职业教育服务智能时代新型人才需求的适应性困境与改进路径

苏荟 刘莹莹

以大数据、互联网等为核心的智能技术全方位渗透社会生产生活领域，在深度影响教育变革的同时解构、重塑工作世界，对技术技能人员职业核心胜任力提出新的要求，智能时代新型人才需求就此产生。职业教育具有人才供给的重要职能，应积极回应智能时代技术技能人才的新型能力发展诉求，革新人才培养模式，构建跨界融合的课程体系，深化产教融合，培养领头人式的教师团队，以人文精神优化教育生态，进一步为智能时代发展提供人才支撑，这是职业教育职能发挥的重要表现，代表着职业院校的核心要义。伴随着智能技术与社会生产生活持续性耦合发展，理解智能时代新型人才的内涵与表征，高质量高标准推进职业院校新型人才的培养，是当前职业院校亟需解决的难题。本研究剖析智能时代新型人才需求的核心胜任力特征，从职业教育适应性视角阐释职业教育系统适应性建构的困境，提出增强职业教育智能时代人才培养适应性的有效改进路径。

一、智能时代新型人才的意涵与表征

（一）智能时代新型人才的意涵阐释

人才需求是现代经济学中“供给和需求”范畴引入人力资源管理领域后产生的新概念，表示社会一定时期和范围内包括需求数量、质量、结构等方面相关人才的需要能力。这种需要能力是技术技能人才需求的走向表现，其背后蕴含的是人才培养模式的顺应与变革。依照现实来看，现今人才培养盈缺两极的结构矛盾是以人工智能技术、互联网为核心的智能技术变革与传统工业交织，工业化与信息化融合过渡、转换的人才现实产生需求冲突，随之产生智能时代（又称第四次工业革命）新型人才需求，这是其价值内涵由经济学领域向职业教育领域的深化。

在对智能时代新型人才的认识上，教育学领域研究者对智能时代、人工智能时代技术技能人才核心胜任力进行了大量论述，赵渊认为超智能形态的人才主要能力构成包括价值引领及情感交互能力、深度学习及复杂思维能力、协作学习及团队合作能力、教育与生活的融合渗透能力[1]。余小波提出人工智能时代人才需要具备独立思考和主动学习的能力、“人”的想象力、“人”的批判性思维与认知迁移能力[2]。任增元基于人工智能驱动就业市场对高校人才能力需求变革，提出知识结构、“互联网+技能”，创新素质的新要求[3]。赖德胜认为不仅要培养科学技能，更要注重人文精神[4]。虽然学者们所使用的术语不同，但其具体维度均围绕认知技能与非认知技能展开，较为清晰地划分了智能时代技术技能人才必备的能力。基于对已有论述的归纳，本研究将认知技能与非认知技能作为智能时代新型人才核心胜任力构成的重要导向，得到智能时代新型人才核心胜任力的几个公认因素，由此将智能时代新型人才概括为基于职业院校整体构筑的个性人才培养目标，系统地囊括多种能力融合的复合能力，创新思维养成，终身学习素养涵育以及“人本化”价值认同等特征的适应、引领智能时代发展的个性人才。

（二）智能时代新型人才表征

智能技术引发的社会分工体系重组及劳动形态变革驱动劳动者技术技能核心需求改变[5]，智能时代的劳动力市场亟需新型人才提供人力支撑。通过对相关文献系统的梳理与分析，学者们普遍认为智能时代技术技能人员核心胜任力构成应包括高阶认知能力和非认知能力，智能时代新型人才应具备如下特征。

1.多种能力融合的复合能力

高度整合的外置性技术辅助与内融性技术的渗透统一，颠覆了传统职业预备能力的构成[6]，对高素质技术技能人才的能力结构提出了复合化要求，具备科学合理的知识结构、智能技术协同互补专业技能以及强学习迁移能力的复合型技术技能人才成为普遍需求。首先，智能技术不仅自身突破单一学科知识束缚以多学科的有机融合作为发展基础，同时裂解了多学科边界，推进多学科的交叉融合，构筑了新的知识生产及传播空间，这使得技术技能人才需要对多学科知识进行摄取、加工以及重构来获取科学合理的知识排列组合，才能灵活地运用、发展智能技术。其次，大数据、云计算、互联网等智能技术渗透工作世界，对模糊各类职业间的边界起到推动作用，同时也进一步驱动了人才培养的纵深发展，即从简单的在可预测环境中进行机械物理活动的重复技术要求，到虚拟物理双重空间环境下拥有以互联网运用能力为核心，叠加专业技能的协作能力要求。最后，智能技术群迸发快、内核复杂性高以及创新周期短等特点都加大了技术技能学习人员在原有学习模式下技能、经验和态度习得的难度，较强的自主学习迁移能力成为与智能时代变化保持步调一致的重要内容。

2.创新思维

创新思维是技术技能人员在智能场域中解决非良构学习发展问题的关键能力。从外部环境来看，技术技能人员目前所处学习场域与未来工作场景呈现出知识、技能跨界、人机关系协作的复杂化趋势。面对智能场域的复杂学习发展内容，技术技能人员需突破惯性思维，迁出认知“制式”，以创造性思维思考复杂学习发展问题。深入来看，大数据、云计算、互联网等智能技术带来的信息量呈指数级膨胀，使得信息检索更为容易，而庞大信息量所容纳的许多无用信息会稀释真正所需信息的价值含量，淹没在信息洪流中的学习者通过筛选、组合、加工高价值含量信息来完善和发展自身知识体系，而真正意义上的知识层次跃迁是创造性思维通过组合与加工信息带来的。世界经合组织（0ECD）也提出21世纪的十大核心技能，并且明确指出创造性思维、批判性思维等复杂思维方式是其中最为重要的。此外，由于主要智能技术是按照预先设定算法程序执行的，无法复刻基于大量操作经验形成的直觉，衍生出自主创新意识，这使得技术技能人才的创造性思维成为反哺智能技术与职业教育融合获得可持续发展动力的重要保证。

3.终身学习素养

由于知识更新周期缩短和技能折旧加速，已经没有人能够依靠启蒙教育和已习得知识度过一生，终身学习由过去的谋生手段逐渐演变成与个体生命同时存在的一种需求与体验。从外部环境来讲，智能时代的技术技能人员生产生活场域由原来的数据技术引进和应用层面的外部单项驱动转向技术与生产生活场域双向互动，原本稳定性较高的生产生活场域发生全方位的动态性变革，技术技能人员必须随时获取知识、技能匹配动态发展的外部环境以维系场域生态平衡。从内部角色切换来讲，技术技能人员作为职业教育领域与经济社会领域之间信息交换的核心要素，其终身素养的高低影响着社会变革水平，较高的终身学习素养为技术技能人才智能时代社会生产生活奠定基础的同时也激发其反哺工作世界的主观能动性。数字素养已经成为技术技能人员职业生涯中的强大竞争力以及职业胜任力的重要特质。

4.“人本化”精神融入的价值认同

“人本化”的价值认同能够赋予人机交互文化魂魄与精神温度，将“工具理性”融于人的目的和情感，寻得“工具理性”与“价值理性”的相对平衡，最终促进职业教育回归“育人”本色。智能技术作为一种外源性技术，并不直接与教育对象发生关系，其主要运动路径是以人为介质的功能传导。因此，人机交互走向受到技术技能人员价值观念的重要影响。智能时代新型人才应以坚定的社会主义理想信念，卓越的创造力与智慧，丰满的精神世界和健全的人格特质，抵御“工具理性”对职业教育生态的侵蚀，同时职业教育应以“人本化”价值观念为基础，促进智能时代新型人才与智能技术的良性互动，以获得质的飞跃，为构建现代职业教育体系提供重要支撑。

二、职业教育适应智能时代新型人才需求的实然困境

与智能时代新型人才特征相对应，职业教育在适应智能时代新型人才培养过程中存在跨界适应性不强，供给适应性不强，专业设置动态适应性不强，“人本化”精神融入适应性不强的问题。

（一）跨界融合壁垒，人才复合能力不强

跨界与融合是职业教育有别于普通教育的重要表征。智能技术的加入虽然为职业教育关键要素之间、其他领域之间的跨界融合提供了优化条件，但其固有的内外部跨界融合实际问题尚未从根源上得到解决。这种融合性的欠缺主要存在于学科领域之间、产教之间、理论学习与实践实训之间。

首先，技术技能人员的能力由知识的摄取和加工淬化而出，缺少知识要素的支撑，技术技能人员能力发展就像无源之水。从发展的角度看，职业教育学科建设应主动适应相关学科之间、智能技术与其他学科之间深度交叉融合的现实需要，为技术技能学习者复合能力的培养奠定科学合理的知识结构基础。但就当前的现实情况看，职业教育学科领域之间受限于相对刚性的知识逻辑体系，缺乏相关专业交叉融合的根本动力，未能突破异质壁垒形成内在逻辑关系上的有效联结。其次，行业企业与学校的跨界合作是职业教育的特殊属性。但就目前来看，产业领域与教育领域的合作受制于多重因素，造成其合作多集中于利益与教学之上，缺乏深层次的共鸣与联动。尤其是在大数据、云计算等智能技术相关领域，职业院校专业设置与产业发展需求整体相关度、匹配度不高，专业教育内容滞后于产业发展，导致职业教育产教跨界性不够。最后，智能技术参与职业教育是需要注重技术技能人员实践实训的教育实践活动。目前，职业院校在人才培养过程中重理论知识灌输，轻实践实训，从业者在面临智能技术参与下的就业市场缺乏实践实训，难以胜任岗位要求。

（二）供给适应性不强，创新思维获得受限

创新思维养成具有隐匿性以及长期性的特征，其养成依赖职业院校作为供给主体的高质量、长周期师资供给。从职业教育内部环境来看，现有职业院校具有创新人格、观念的教师供给不足，无法满足智能技术快速更迭背景下技术技能人员产生的旺盛创新需求。

当学生被施以创造性教学方法时，学生的创造性思维与能力均可以达到显著增长，而国内职业院校教师在智能时代背景下的教学中创造性教学表现不足。具体现象为相关智能技术参与下的智慧课堂、AI课堂并未从根本上改变应试教育的“惯性”客观存在，教师标准化的教学观念以及传统的教学行为实施过分关注外显化成就获取，忽视了技术技能人员创造性品格的养成。部分职校教师局限于高度专业化的知识传授而忽视知识建构，往往寻求一个“标准答案”，造成技术技能学习人员的创新意识无法实现由“思维”到“实践”的转变。在操作技能教学过程中，教师多数以程式化指导方式围绕操作规范、条例开展教学而非围绕基础性操作开展探索性教育活动，再加上智能技术与职业教育关键要素的创造性联结，实操实训结构以及模式发生颠覆性变化，甚至可能是VR技术实现的无实物实操实训，教师挣扎于对教育技术的变幻莫测和用处的困惑之中，无暇顾及创新思维的发生与训练。

（三）专业设置动态适应性不强，终身学习素养发展受限

智能技术推动外部环境变迁的外源推动力与个体终身学习需要的内生动力，需要专业设置的动态性来主动回应。然而，职业院校在专业设置上因内部教育资源配置、外部垂直管理结构等客观因素具有较强的独立性与稳定性，现有的专业设置动态性不足窄化了技术技能人员持续性学习通道。

职业教育专业设置与智能技术产业发展动态匹配不足。职业教育的专业设置作为与智能产业需求紧密连接的关系切入点，应以较强的洞察力洞悉智能技术对职业教育的全方位渗透，获得未来智能技术业态走势并反馈相关信息，及时动态地调整专业设置面向。然而，目前的专业设置在学习者入学前就已经制定好长期专业学习计划，与快速更迭的智能技术以及行业发展存在时间错位的问题。即使职业院校察觉到外部环境变迁，期望通过调整专业设置同步智能社会发展，也因为牵涉到大量的教师、科研资源、生源分配等问题，在科层制垂直管理结构层层下达获得审批后严重滞后于智能技术实际发展而达不到理想状态。

（四）价值冲突，“工具理性”与“价值理性”失衡

智能时代的职业教育面临着更多的技术理性主义挑战。其中，“工具理性”渗透职业教育世界成为智能技术对职业教育进行全面统治、控制和操作的深层基础，阻滞职业教育价值理性回归；追求技术工具效用最大化遮蔽了职业教育教学活动必须内含的情感感知和人文关怀，消解职业教育价值理性。“工具理性”与“价值理性”的失衡致使职业教育情感缺位，偏离育人本质。

智能时代的职业教育过度关注技术层面，完全沉浸在新兴技术带来的红利里，忽略了对技术技能人员心理体验的情感关怀。一方面，智能技术参与职业教育互动多局限于技术层面，具体表现在教师步入“技术至上”误区，不顾教学情境、技术技能人员学习需求，过度依赖智能技术，夸大智能技术效用，通过大数据、网络等智能技术，以统一标准的内容、模式、评价贯穿教育教学活动，加剧了传统教育模式和已有教育结构的固化，从而只能批量生产满足当下技能需求的现实工作世界附庸，难以培养未来世界的适应者、引领者。另一方面，智能技术通过符号表征具有复杂情感的技术技能人员，以为其打造数字画像的方式参与职业教育活动，人际之间的直接性与依赖性被消解，职业教育面对的教育对象变成了没有温度的数字符号，技术技能人员心理活动、情感需求往往被忽视。

三、职业教育适应智能时代新型人才需求的改进路径

（一）明确“融合”定位，联通职业教育跨界融合渠道

职业院校应从建立促进内外部要素跨界融合的机制和内容出发，回应跨界的现实需要，保障职业院校内外部要素之间的融合发展。首先，加强交叉复合学科建设，建立多学科交叉互补的课程集群。一是遵循学科建设和发展规律，打破学科壁垒，实现多学科领域在深度分化的基础上相互支持、同向聚合，建构多学科知识交叉碰撞的全新知识图谱。二是突出交叉复合学科应用性导向设置课程集群，以“智能技术+X”打造宽口径学科结构，以跨领域主体众筹众创交叉学科资源填充教材，以跨学科、跨专业课程群组织教学，实现课程集群内部异质学科间的优势互补。其次，构建产教协同育人机制与共享机制，激发产业领域与教育领域协同联动外源和内生动力。一方面，依托智能技术打造产教融合智能平台，实现多元主体多向对接，促进技术集合、功能统合、要素聚合。另一方面，引企入校，以行业企业新知识以及新技术的流动与转化对接校内教育教学活动；引校入企，科研技术团队以项目为载体进驻行业企业开展技术攻关与横向合作。最后，引导建设一批高水平、专业化的资源共享型职业教育实训基地，将课堂置于复杂而真实的工作空间中，构建基于生产过程导向的模块化课程，以真实工作任务或企业生产为载体，将产业领域最新工艺技术规范融入课堂内容[7]。

（二）着力“以需供求”，以创新意识完善教师团队供给体系

促进职业院校师资供需平衡要以需求牵引供给，精准匹配需求侧的现实需求，通过智能技术增强教师部分职能、培养具有创新意识的教师和丰富资源供给类型与层次等举措主动调整供给端，达到供需平衡的目标。一方面，打造素质过硬、具有创新意识的“双师型”教师队伍，在完善“双师型”教师培养体系的基础上，明确具有创新意识的双师教师资格认定和选拔标准，整合培训资源，促进教师创新教学方式改进。此外，突破教育职能只集中于体制内教职人员的局限，推动政府、行业企业体系内具有成熟创新意识、重大创新成果的非专职教师人员以合适的方式参与到创新教学中，强化技术技能人才创新思维养成。

（三）洞悉“产业动态”，以产业更新为导向动态调整专业设置

设置动态专业预警机制以及专业设置动态调整机制，以阶段性学习促进终身学习素养提升。一方面，建立动态专业预警机制。通过大数据实时动态抓取或定期收集详细的职业数据与专业设置数据[8]，对于脱离产业变革需求，成长空间缺失，成长动力不足，机械性重复劳动的专业门类予以改造或逐步梯度删减，直至稳妥淘汰，对于发展前景好、竞争性大的专业设置予以资源倾斜保护。另一方面，深度挖掘智能时代背景下新兴专业的发展潜力与市场空间，基于产业适配和适度超前的原则提高专业设置的适应性与前瞻性，开展专业设置动态调整[9]，紧跟新兴产业发展需求不断动态调整对标建设内容，引入新兴产业专业设置。在专业设置实践过程中下放权力，给予职业院校更大的方向决定权、探索自主权及试错空间，鼓励其在各自办学层次、类型与领域中争当一流，依据区域产业布局特点设置特色专业。

（四）优化教育生态，以“人本化”精神融入抵御“工具理性”入侵

鉴于技术具有双面性，为抵御“工具理性”对职业教育生态的侵蚀，智能时代的职业教育必须落实立德树人的根本任务，健全德技并修、工学结合的育人机制[10]，将“人本化”的价值引领置于重要的位置。首先，为避免“工具理性”的越界与侵蚀，应对智能技术的参与状况科学测度与有效把控，具体表现为针对不同区域产业特点、不同文化特点、不同发展条件的职业院校智能技术参与状况进行全面科学精准评估，允许低阶教育层次与教育内容的技术局部功能性替代，限定人文素养、道德品质、责任感等非认知能力的技术性教学替代，突出教师在个体生命塑造中道德与情感的陪伴者身份。其次，基于主体间的理解、对话达成“人本化”价值认同，推动人本价值共识与技术技能人才培养全过程有机结合，凝聚职业院校、行业企业以及技术技能人员的正义能量和认可精神，优化智能技术与人文关怀并存的教育生态。