现代学徒制学生职业能力增值评价模式的构建*——基于COMET职业能力测评模型

董 燕 殷 利

现代学徒制是通过学校与企业深度合作，以培养学生技术技能为核心的人才培养模式，学生具备双重身份，进行工学交替，促进职业能力在岗提升。［1］现代学徒制人才培养的质量要以学生能否顺利就业、是否具备持续胜任岗位工作要求的职业能力为评判标准。《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出探索增值评价的指导意见，为现代学徒制学生职业能力评价指明了方向。

一、职业能力增值评价的逻辑起点

（一）职业能力的特征

1.综合性

德国、英国、澳大利亚对职业能力的相关研究表明，职业能力具有综合性。各国对职业能力的内涵理解各有侧重，比如德国按职业能力性质将其分为基本职业能力和关键职业能力。基本职业能力主要指专业能力，是针对具体岗位运用专业知识和技能解决问题的能力；关键职业能力包括方法能力和社会能力。［2］英国从职业资格证书要求出发，将职业能力分为特定能力、通用能力、核心能力。澳大利亚将职业能力细分为沟通能力、协作能力、解决问题、向上精神、计划实施、自我管理、学习能力和技术能力8个方面。

2.情境性

职业能力总是在职业的特定工作情境中表现出来。职业认知能力是建立在工作经验基础上的过程性知识。职业行动能力指个人在面对不确定的职业情境时通过行动表现出来的如何获取、运用相关方法、知识、价值观的才能。［3］16职业能力可以通过特定要求和情境中的经验而习得。职业能力的情境性说明职业能力测评需要依据企业真实典型工作任务，此任务反映实际工作的真实问题情境。

3.发展性

职业能力是按照“新手—生手—熟手—能手—专家”的规律发展的。学习者在现代学徒制教学过程中通过完成职业任务而不断发展职业能力。由此可见，学生的职业能力发展是个持续过程，职业能力测评也需要采用过程性评价方式，全程跟踪学生职业能力状态以发现学生职业能力短板，及时帮助学生提高职业能力。

（二）增值评价的内涵及价值

1966 年，美国社会学家科尔曼在向国会提交的报告中指出，影响学生学习成就的主要因素不是学校，而是学生的社会经济背景。该报告使学校教育质量的评价重心从投入端转移到产出端，即考量学生通过学校教育本身所获得的发展。1992 年，美国田纳西州利用增值评价模式测定学校和教师提升学生学习效果的有效性。20 世纪90 年代，英国引入增值评价方式，发现其能更为客观地评价学校和教师的绩效。

1.增值评价的内涵

“增值”一词源于经济学范畴，指价值的增加量，是投入与产出之间的增加值。“评价”在《现代汉语词典》中被定义为评定的价值。增值评价指评定价值的增长量，是对终结性评价的批判和反思。［4］终结性评价在于判断学生是否在某一时点达到某种标准；增值评价指在控制学生经济社会背景因素后，评价学生接受一段时间教育后在知识、技能等方面取得的进步。

2.增值评价的价值

增值评价的价值在于尊重学生个体基础，关注学生起点水平，注重追踪学生的发展状态，全程肯定学生点滴进步，能树立学生成长自信心，是一种以学生为中心、坚持过程性产出导向的评价方式。对学生发展的增值评价也能激励学校和教师不断优化课程和教学，让学校和教师以学生进步为教育追求。

（三）职业能力增值评价的应然状态与实然状态

1.职业能力增值评价的应然状态

黑格尔在《精神现象学》中指出，从树上摘下的苹果与结在树上时的状态完全不同。哲学家眼中的事物脱离原有生态环境就不是原来的实体了。学生的职业能力也是如此，它与特定情境相联系。现代学徒制学生职业能力评价的目的不是筛选哪些学生在毕业时符合企业岗位要求，而是通过评价活动引领学生职业能力不断增值。在现代学徒制教学过程中，学生职业能力从无到有、从生疏到熟练而不断发展，对职业能力采取增值评价是必然选择。这种评价方式充分发挥阶段评价数据的反馈作用，支撑教诊改，提升学生的职业适应性，促进现代学徒制人才培养的高质量发展。［5］

2.职业能力增值评价的实然状态

目前对现代学徒制学生开展职业能力增值评价的理论和实践研究还很不成熟，主要原因有：缺乏科学的将职业能力明确化、可测化、外显化的职业能力评价模型和方案；缺乏满足校本评价所需的信息化平台支撑，传统的纸笔评价方式不利于数据的收集、整理、分析、呈现、保存；缺乏保障校企生协同开展职业能力测评的机制。可见，建立结构化的现代学徒制学生职业能力增值评价模式势在必行。

二、COMET职业能力测评模型

COMET 职业能力测评模型源于德国，可大规模面向不同地区的职业学校实施学生职业能力诊断。它依托开放的综合性测评试题，对学生解决真实情境工作问题的方案进行评分，能测评学生职业认知能力并预测职业行动能力，［6］是当前国际上认可的、能有效测评学生职业能力的评价模型。

（一）COMET职业能力测评模型依托的理论

1.职业能力发展逻辑理论

美国德莱弗斯等人研究了飞行员、司机等职业的技能获得过程，总结出“新手—高级学徒—合格者—熟练者—专家”的阶段技能发展规律。COMET 职业能力测评模型研究专家根据该理论将职业能力发展划分为“新手—生手—熟手—能手—专家”5 个阶段，每个阶段有相匹配的工作任务，完成某个阶段工作任务则说明实现了该阶段的能力培养目标。

2.工作过程导向理论

工作过程指为完成一项工作任务并达到工作目标而采用的行为逻辑结构，一般包括咨询、计划、决策、实施、控制、评价等相对固定的步骤。工作过程导向设计基于情境的工作任务，帮助学生在完成工作任务过程中明确引导自身行为发生的是什么，能解释自身行为产生的原因，知道怎么做，能对自身行为进行反思，最终具备相应的工作过程知识。

3.多元智能理论

20世纪80年代，美国加德纳提出人类拥有多元智能结构。智能是在特定环境下解决某一实际问题或形成创新成果的能力，每个人都拥有自身的优势智能，比如语言智能、数理逻辑智能、音乐智能等。COMET 职业能力测评模型建立在多元智能理论基础上，在该模型中能力被理解成按功能整合起来的智能轮廓，可确定个人智能发展潜能，证明一个人是否拥有完整的解决问题能力。［3］50

（二）COMET职业能力测评模型的维度

COMET 职业能力测评模型包括3 个维度：级别维度、内容维度、行动维度。从级别维度来看，职业能力由低到高分为名义能力、功能性能力、过程性能力、整体设计能力。内容维度确定各个发展阶段应依托的典型工作任务，工作任务由易到难包括定向任务、程序任务、问题任务、未知任务。行动维度指完整的工作过程中的行动步骤，包括获取信息、计划、决策、实施、控制、评价。

名义能力指表面的概念性知识，不能够引导行动。功能性能力指与情境有关的基本知识与技能，学生要知道是什么，对应的评价指标有功能性和展示/直观性两个指标。过程性能力对应的评价指标是经济性、使用价值导向、经营与工作过程导向，是与情境息息相关的职业行动能力，知道为什么。整体设计能力对应的评价指标是环保性、社会接受度、解决方案的创造性3 个指标，个体能理解具体工作的复杂性，拥有系统思维，考虑差异情况下的解决方案。［3］56

（三）COMET职业能力测评的流程

1.开发开放性测试题目

开放性测试题目源于企业真实工作情境的典型工作任务。测试题目的结构包括两部分：题目描述本身和解题空间。题目描述本身引导学生清晰认知工作问题情境和任务要求，告知学生题目名称、情境描述、任务要求、参考资料等信息，学生依据题目描述完成解决问题的方案设计。解题空间界定了特定情境下完成任务的可能性，是完成测评题的设计空间，按照客户提出的要求，原则上限定了题目的设计空间，但对出乎意料的解决方案也是开放和适用的。解题空间参照8 个评价指标要求（如图1 所示）进行预设，评分者可以大致想象出问题可能的解决方案，也就更容易针对评分点做出评价判断，且解题空间能提高评分者之间的评价信度。

图1 COMET职业能力测评的8个评价指标

2.评分者评分

多元评价主体对学生解决问题方案进行评分，其中企业师傅和学校教师的评分占90%，学生自评占5%，学生互评占5%，企业师傅和学校教师评价意见占绝对主导地位。为保证企业师傅的评分信度，需要对其进行1 天的培训，并抽取两道试题解决方案供其进行评分练习，这使得企业师傅和学校教师评分值达到较高的一致性。让学生参与评价活动的目的是促进学生反思自己和同学制订的方案的优势与不足。

校企生按照8 个能力指标、40 个评分点完成评分，采用等距量表评分方式对每个评分点评价意见按最差至最好分为4个级别：0分表示完全不符合；1 分表示基本不符合，是引导行动的知识；2 分表示基本符合，是解释行动的知识；3 分表示完全符合，是反思行动的知识。每个评分点根据多元评价主体的评分用加权平均法算出平均数值，然后乘以10，得到各评分点的平均分值；对每个能力指标中的5 个评分点分值用算术平均法计算得出该指标的分值；对每个能力级别中的能力指标分值用算术平均法计算得出每个能力级别的分值；最后将3 个能力级别分值相加得到学生职业能力总分（如下页表1 所示）。评分结束就能得到学生的职业能力轮廓图。

表1 职业能力测评分值表

三、“一取向、两协同、一平台”职业能力增值评价模式

为解决目前现代学徒制学生职业能力增值评价无平台支撑、无模型依据、无互通应用的现实问题，我们可以基于COMET职业能力测评模型构建“一取向、两协同、一平台”的评价模式（如下页图2 所示）。“一取向”是评价模式的价值追求，“两协同”是评价模式的过程方法，“一平台”是评价模式的基础。结构化的评价模式能提升学生职业能力增值评价的科学性和有效性，为校企教诊改提供依据，为学生职业能力发展指明方向。

图2 “一取向、两协同、一平台”职能能力增值评价模式

（一）一取向：以学生职业能力“增值”为评价取向

校企双方需要树立“尊重差异、引领发展”的职业能力增值评价理念。校企双方对学生职业能力评价首先要树立增值评价的统一理念，仅仅在学生毕业时开展一次性职业能力测评意义不大，因为评价的目的不是筛选哪些学生具备企业岗位要求的能力，而在于激励学生在现代学徒制学习全过程中不断取得进步，不断收获能力发展的成就感。评价也能激励学校和企业以学生发展程度作为教育质量评判的依据，以不断反思并改进课程设置和教学设计。

（二）两协同：协同实施评价活动，协同运用评价数据

校企双方需要建立“阶段测评、动态调整”的职业能力增值评价活动协同实施机制。现代学徒制中的学生工学交替，可以让校企双方在每学期初调研学生的社会经济背景和学习基础等信息，结合企业岗位要求，每学期动态调整校企课程设置。企业实践专家、学校教师、行业专家每学期召开研讨会，研制开放性职业能力测评题目，在学期结束时对学生进行职业能力阶段性测评。根据企业师傅评价、学校专业课教师评价、学生自评、同学互评，得出每学期每个学生的职业能力总分及各指标维度的具体分值，形成学生群体和学生个体的职业能力轮廓图。多元评价主体协同实施评价活动能提升职业能力增值评价的客观性和有效性。

校企双方建立“及时反馈、诊断完善”的职业能力增值评价数据协同应用机制。学校将每学期的职业能力轮廓图在时间上进行纵向对比，动态反馈学生职业能力各维度增值情况。校企双方根据学生群体的职业能力发展证据，找出学生各能力层级的短板，反思课程实施成效，开展课程及教学改革，同时优化后续职业能力测评所需的开放性测试题目。学生可以根据个体的职业能力发展证据更清晰地认识自我职业能力状态，树立渐进目标。

（三）一平台：信息化平台动态呈现职业能力轮廓图

依托信息化平台呈现COMET评价方案，将校企生融合成线上评价共同体，突破评价时空限制，实现职业能力增值评价数据的自动化收集和分析，动态呈现学生群体和学生个体的职业能力轮廓图，计算每阶段学生职业能力各维度分值的增值情况，向校企生推送激励或预警诊改信息。依托信息化平台开展评价活动可以避免传统评价方式导致的纸张浪费、手工记录统计易出错、评价结果难互通、数据保存不长久的问题。

信息化平台对学生、企业师傅、学校教师、管理员等各用户开设相应功能权限。［7］学生在信息化平台上完成背景问卷和动机问卷的填写，对自己的解决方案进行自评，对同学的解决方案进行互评，经过教师和企业师傅评分后就可查看自己和同学的职业能力发展趋势。教师和企业师傅在信息化平台上在线读取学生试卷，依据COMET 评价指标对学生解决问题方案进行评分并复查提交，可日常观测学生群体和个体的职业能力发展趋势。管理员拥有账号管理权限，能修改评价指标内容，导出评分数据表等。