以课堂为场地，用评价标准导学促教——以高中英语读后续写教学为例

施清燕

一、读后续写与SOLO分类评价理论的连接点

读后续写作为高考英语新题型，将阅读与写作紧密结合，要求学生在阅读并理解一篇350词以内的语言材料的基础上，根据材料内容、所给段落开头语，续写150词左右，将其发展成一个逻辑衔接、情节和结构完整、语言协同的语篇。读后续写建立在综合语言运用能力和思维能力基础上。该题型的出现要求教师在高中英语教学中重视“以读促写、以评促写”，培养和训练学生的思维能力。然而，通过课堂观察发现，读后续写教学存在以下问题：学情分析不到位、教学目标不明确、评讲方法不当、缺乏评价活动、未能通过评价导学促教、学生被剥夺了思考的机会（黄远振、石戈 2021）。

为了解决以上问题，从“情节构设”与“语言描写”两个方面评价读后续写，寻找读后续写与SOLO分类评价理论的连接点，尝试依据SOLO分类评价理论的特点，设计适用于高二学生的英语读后续写评价标准。

SOLO是Structure of the Observed Learning Outcome（可观察的学习结果的结构）的缩写。SOLO分类评价理论是比格斯（Biggs）首创的一种对学习者思维水平进行等级描述的“质性”评价理论，是一种用来描述并评价学习者学习成果的评价方法，它以等级描述为特征，依据学习者学习成果展现出来的思维结构确定其现阶段的学习水平，使教学评价深入质的层面，有助于改善学习者英语写作评价现状（郑晓玲 2022）。

二、评价标准的提出

本课题以SOLO分类评价理论为基础，旨在设计一套完整的“高中英语读后续写思维层次评价标准”，用于判断学生在读后续写过程中表现出的思维层次，使其写作思维可视化，为教师评价学生的读后续写和学生自评、互评读后续写提供具体的评价依据；同时，依据评价标准改进教师的读后续写教学目标、策略和技能，提高学生的写作策略和能力；利用评价反馈教学，进而反拨教学，即用评价标准导学促教，使“教—学—评一体化”。

根据SOLO分类评价理论的五个思维层次特点，制订出适用于评价高二学生英语读后续写思维水平的评价标准。

（一）前结构水平（Pre-structural）

这一结构的特点是学生没有真正理解问题的含义，或被之前的学习水平和模式误导及任务情景中无关方面引起注意力的转移，导致无法准确提取和处理有效信息。在读后续写中，这一思维特点体现为情节构设逻辑混乱、语言描述出现同义反复。

在批改读后续写时，可以用“整体写作思路”作为该思维层次的评分标准。处于这个思维层次的文章语言水平较低，甚至无法建构意义。对于此类文章，教师应给予整体写作指导。

（二）单点结构水平（Uni-structural）

这一结构的特点是学生虽然能基本理解问题，并关注问题中的相关内容，但只会使用与问题相关的单个素材解决问题，找到一条线索就快速、片面地下结论，缺乏缜密的思维，从而导致答案过于简单，或者问题与结论不一致，偏离正确的思路。在读后续写中，这一思维特点体现为构设情节时无法从原文中找到伏笔，因此在续写中出现无缜密思路、思维片面或偏离的现象。

在批改读后续写时，可以用“谋篇布局能力”作为该思维层次的评分标准。处于这一思维层次的文章多数出现离题的现象，不能得到及格分。

（三）多点结构水平（Multi-structural）

这一结构的特点是学生对问题有了更多的理解，但不够全面。他们懂得使用多个与问题相关的素材找到更多特征，但基本只注意到对这些孤立的素材进行简单的排列，没有考虑它们之间的关联性，缺乏整合的能力，没有形成知识网络。在读后续写中，这一思维特点体现为构设的情节支离破碎，没有逻辑性，导致语义不连贯。

在批改读后续写时，可以用“情节逻辑性、语义连贯性”作为该思维层次的评分标准。对于这个思维层次的学生需要足够的语言输入，经过量的积累，实现质的提高。

（四）关联结构水平（Relational）

这一结构的特点是学生对问题有了整体把握。他们能在设定的情景中或个人的经验范围内使用大量相关素材，根据素材之间的关联性进行整合，使之具有统一的结构和意义。学生用学过的知识内容概括，具有一定的归纳能力，基本能独立解决较复杂的具体问题。在读后续写中，这一思维特征体现为情节构设能概括和反映主题思想的表达，语言和修辞能模仿应用学过的句型和词汇。

在批改读后续写时，可以用“主题思想的表达”与“语言与修辞”作为该思维层次的评分标准。从本质上来说，对这个思维层次的文章评价属于质性的评价。在文章中，如果主题思想与原文契合，语言表达与词汇应用基本无误，就可以确定为优秀作文。

（五）抽象扩展结构水平（Extended Abstract）

这一结构的特点是学生不仅对问题有了整体把握，还能利用外部素材对问题进行抽象概括，对问题本身进行有逻辑性的演绎和拓展，推导出新的更具有开放性和抽象性的假设或结论，从而能举一反三，将其运用于新的问题情境中，这是最高水平的结构，代表一种更高层次的学习能力和更强的钻研和创造意识。在读后续写中，这一思维特征体现为在构设情节时能从整体上把握，语言描写能举一反三和进行创新。在批改读后续写时，可以用“主题有提升”“语言表达有创新”“句式丰富”作为该思维层次的评分标准。处于这个思维层次的文章，重视主题的升华深度和语言表达的丰富性。

三、以课堂为场地，用评价标准导学促教，实现“教—学—评一体化”的教学实践

“教—学—评一体化”即依据课程标准提出的学科核心素养目标，确定教学内容与目标，精心设计教学和测评，充分发挥评价导教促学的作用，实现学生核心素养的发展。通俗地说，即教中有测评，评也是学习，学习过程中的反馈又反过来影响教学；教、学、评有机融合在一起，共同指向教学目标并协调统一（徐正伟 2022）。王蔷、李亮（2019）提出：课堂活动是教师教学和学生学习的基本组织形式，是落实课程目标的主要途径之一。为实现课程目标，教师必须构建与目标一致的课程内容和教学方式，也就是将教学目标和学习结果整合到评价任务和课堂活动中，确保教学、学习与评价的一致性，即实施教—学—评一体化的实践范式。因此，“教—学—评一体化”要导学促教，关键在于教师。教师在设计课堂活动时应以理论为指导，在课前进行学情分析与文本分析，并基于这两点设定教学目标，辅以评价任务，确保在“教”的过程中“学”真正发生。除此之外，教师还必须通过评价方式把教学目标和学习结果整合到课堂活动中。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订》指出，教学评价是英语课程的重要组成部分，其目的是促进学习、改善教学，完善课程设计、监控学业质量。在实际教学中，教师应处理好评价与教和学之间的关系，推动“教—学—评一体化”的实施（梅德明、王蔷 2020）。

下面结合训练读后续写微技能（描写犹豫心理）的教学实例，说明如何以课堂为场地，通过开展学生间的自评、互评，用评价标准导学促教，实现“教—学—评一体化”。

（一）学情分析

高二学生具备一定的词汇量和语篇意识，知道在读后续写中要分析情节和打磨语言。由于接触的语篇偏少，他们的语言积累有限，局限于所学知识，无法进行有意义的创新和拓展。从思维的角度看，他们在分析语篇时往往因缺乏缜密思维而造成理解片面或存在偏差；概括与整合能力偏低，在比较与分析的过程中缺乏创新与钻研精神。基于以上分析，有必要面向高二学生开展读后续写微技能训练，并开展学生自评、互评，达到通过评价标准导学、促教的目的。

（二）文本分析

“研读文本是一个解构的过程，这个过程无非是将一切已有的结论都重新打开，重新加以审视和质疑……解构不是为了颠覆，而是为了对教材和教师自身进行审视与质疑，唯有如此教学才会进入一个新的境界。”（林高明 2020）由此可见，教师与文本对话的深度制约了学生思维的深度。教师在解构读后续写文本时除了考虑主题外，还须挖掘文本的相似之处，分阶段地侧重训练学生的概括与整合、比较与分析能力，强化对其写作微技能的训练。在本堂课中，教师选用了两个文本。

文本一分析：选自某报高二第五期读后续写练习。文章讲述了以下故事：有一次全家去帆船旅行，“我”的两个孩子为“我”准备了惊喜：祝贺“我”的60岁生日。但是“我”充满内疚，因为“我”总是爱“四舍五入”把年龄加满，其实“我”真正的年龄是59岁。在大家纷纷送来祝贺时，“我”越来越尴尬。续写的第一段：“我”很情绪化，以致“我”无法继续这个谎言。续写的第二段：他们都笑得无法控制，但是“我”仍然很严肃。通过分析，教师提出评价的目标与内容：第一段应以犹豫的心理、动作描写为佳。

文本二分析：选自某报高二总第843期第III版。文章讲述了以下故事：开学初，一位幼儿园教师给每个小朋友一粒炒过的种子，让他们带回家种下并坚持给它浇水，到期末把成果带到班级来接受检验，教师会评选出“优秀孩子”。小朋友们每天都会讨论他们的成果。故事中的小主人公每天浇水、施肥，但是种子什么动静都没有。其他小朋友的盆子里都是长得很好的植物。他觉得自己很失败。到了交作业的时候，他听从妈妈的话：要诚实。续写第一段：他把光秃秃的盆子带去教室。续写第二段：其他孩子都惊讶地看着教师。

两个文本的读后续写有相似之处：均需要通过动作和心理描写刻画人物犹豫的内心活动。要完成续写，学生需要用形容词、副词对动作进行细节描写，用分词作状语等对动作描写进行拓展。基于心理刻画的相似之处，学生在比较与分析后需要进行反思、调控，发挥创造性思维。经过学习与思考，“诚实与坦白”将作为种子种在学生心里，使本堂课的主题意义得到升华。

（三）教学目标制订

在学情分析和文本分析的基础上，制订了本堂课的教学目标：

1.语言能力目标

学生能够通过教师讲评读后续写优秀作品及模仿训练掌握与“诚实”“坦白”相关的描述性语言，以及通过动作、心理描写刻画人物内心活动的写作微技能。

2.学习能力目标

学生能够通过评价标准发现学习中的问题，能够在自评与互评中学会给他人提供反馈和进行自我反思，进而对习作进行调整。

3.思维品质目标

学生能够通过教师讲评读后续写优秀作品，训练和提升分析和比较能力，能够通过模仿训练和补全句子，培养创造性思维。

4.文化意识目标

学生能够通过分析与欣赏关于“诚实”“坦白”的心理与动作描写，形成诚实做人和真诚待人的意识。

（四）教学过程

Step 1：Revision

教师讲评学生在课前写好的读后续写（文本一）优秀作品。

【设计说明】通过讲评引出评价的内容与目标。

Step 2：Reading and writing of text 2

1.Reading（略）

2.Writing

Complete the following sentences to get ready for the writing.

（1）Descriptions of continuous feelings.

①Ashamed and anxious（羞愧又焦虑），James held the empty pot tightly in his hand.

②Feelingrestless and unsettled（焦躁不安），James stole a look at his classmates’vigorous plants in the pots.

（2）Descriptions of continuous actions.

①Jamestook a deep breath and gathered his courage（深吸了口气，鼓足勇气）and stepped up to his teacher，feeling like a failure with an empty pot in his hand.

②The teacherapproached him slowly and touched his head gently（慢慢靠近并温柔地摸摸他的头），explaining，“The seed is a test of honesty.”

（3）Statements of the theme.

①Only at that very moment did all the students work outthe value of honesty（诚实的价值）.

②It was not until then that（直到那时）the kids realized that the most beautiful fruit of the seed was honesty.

③Finally they realized that（大家最终明白了）“the Excellent Kid”was the honest one.

【设计说明】题目中加下画线的地方即要求学生补充的部分。通过补全内容，教会学生应用描述性语言描写犹豫之情，以“教”确保“学”的发生。

Step 3：Share and Evaluate

在学生当堂完成读后续写后，教师展示评分标准（见下表），要求他们在小组中进行互评与自评。在学生互评与自评后，教师引导他们依据评价结果，主动发现问题，并及时反思、调控学习行为。

读后续写评分标准

【设计说明】通过让学生依据评分标准互评与自评，一方面使他们了解评价内容与目标，检验“学”是否发生；另一方面监控他们的学习过程。通过引导学生反思、发现问题、及时调控，有效将教学目标与学习结果通过课程内容与教学方式整合在一起。

（五）教学反思

通过使用评价标准发现，学生的“学”真正发生。本堂课通过课程内容与教学方式，促进教师检测学生的学习结果，使“教—学—评”一体化，起到了“导学促教”的作用。例如，某学生所写句子：“They raised their heads with expectant faces，ready to be praised.James，instead，lowered his head，never expecting to be praised，not even to be seen.”教师引导学生对照评价标准，分析所写的表达“犹豫”心理的句子体现了思维层次的第5层；引导学生发现使用形容词作状语，相比非谓语作状语，在语言表达上有了创新；使用instead，通过对比突出了心理反差，衬托出犹豫和矛盾的心理。学生在发现问题后及时调整，改进句式。又如，某学生所写句子：“Students whose plants were perfectly grown couldn’t wait to show their works to the teacher，while only James was seated，feeling upset.”该学生利用while表达了情绪差异的对比，能够举一反三进行调控，其思维层次属于第5层。再如，某学生所写句子：“A sense of embarrassment flew over James’body，making him unable to raise his head with courage.”该学生使用了名词embarrassment，通过无灵主语生动地表达了詹姆士（James）的内心情感，在语言使用上体现了“有钻研与创新”，体现了思维的创新性。

通过课堂观察及学生提交的自评与互评表发现，他们初步具备了对思维水平的分析能力，能够从词汇的应用是否局限于学过的、能否举一反三、能否进行拓展与创新等角度进行分析和评价，并开始尝试反思、发现问题和及时调整。教师根据学生提交的自评与互评表，明确他们的思维水平达到什么程度，他们在哪些方面需要改进。可见，以课堂为场地，用评价标准导学促教，实现“教—学—评一体化”。