从“要我听”到“我要听”：具身认知视角下大学英语听力教学环境的新构建

孙

引言

大学教学的主要目标是培养学生的思维能力和探索精神。作为思维训练和知识拓展的重要环节，英语听力教学对各类专业学生自主学习、合作探究、创新实践和沟通交流等关键能力的培养起着关键作用。大学英语听力课程作为高校公共外语课程的重要组成部分，其教学内容、教学方式和教学效果均呈现出与学生现实学习生活对接的即时性、连续性和动态性，在培养其思维能力和探索精神方面具有重要的现实意义。在大学英语教学实践中，以大学英语听力课程为切入点，应用数字化、移动互联技术，创设具身认知学习环境，变“被动单项输入”的传统教学模式为“主动探究、积极思辨”的新型教学模式，使学生变“要我听”为“我要听”，在提升其英语听力技能的同时培养其思维能力和探索精神。

一、大学英语听力教学面临的困境

通过对所在学校大学英语教师及其授课班级学生的随机访谈和问卷调查发现，在网络化、信息化、数字化教学手段不断丰富的当下，大学英语听力课程的教学手段、教学过程、教学效果及学生的学习预期、学习体验和学习收获之间依然存在尖锐的矛盾，具体表现在：

（一）课堂教学，无涉无感

教学环节之间、教学活动之间的联系不紧密；教师往往在课堂内点到为止，忽视课外延伸，导致学生难以对听力学习保持热情；教师习惯采用“重复播放听力材料—核对答案”的教学模式，导致听力教学成为纯粹的“发出信号—接收信号—处理信号—加工信息”的过程，难以激发学生的积极性；在课堂上，教师自说自话，学生各忙各的；学生听力技能的学习与训练被完全隔离在情感体验之外。

（二）课外提升，难点不断

移动互联技术的迅猛发展、数字化教学平台和手段的日新月异为英语听力技能的学习和训练提供了多元的渠道和丰富的素材。但是，在听力课堂之外，由于缺少教师的参与和指导，自身知识和能力有限，加上缺乏自主学习能力，学生在应用各类英语MOOC、SPOC微课及英语学习类APP学习时往往力不从心，其听力技能的学习与训练往往事倍功半。

（三）教师与学生各自为阵

通过访谈发现，无论是在课内还是课外，师生都有对教学过程中彼此“孤立”、各自为阵的无奈与担忧。课堂内教师的“教”和学生的“学”各自推进，很少互动，课堂外更是“互不相干”。这样的教学环境无形中破坏了语言学习中最依赖的交流环境和交流主体的互动体验，师生之间无论是在具体教学内容上，还是在情感交流互动上都缺失了情景场域。

上述因素直接导致大学英语听力教学费时低效。究其原因，主要有以下两个方面：

第一，部分教师及大多数学生对语言学习的认知范式存在欠缺或不足，往往把听力教学看成只有教师说和学生听的活动，认为听力课堂仅仅是接受、处理信息的场所。在此认知范式下，教师认为学生可以自行消化听力教学内容和知识技能；学生认为即使脱离教师的教，自己也可以借助网络和数字化教学平台解决所有听力学习难题，完全忽视除“耳朵”之外其他感官的体验和参与。

第二，缺乏教学环境和内容情境的创设，直接导致教师的“教”和学生的“学”在时间和空间上错位与脱节。在此情形下，师生各自为阵也就不足为奇了。没有教师在听力教学环境中的“筑巢”，怎能在听力教学活动中“引凤”？又怎能让学生在听力学习中身临其境？没有身临其境的听力学习体验，学生信息获取与思辨能力的培养岂不成了“空中楼阁”“无根之木”？

具身认知理论为重新审视听力理解过程提供了新的视角。感受并接受认知和环境之间的交互关系，能为大学英语听力教学创造信息共享、交流顺达、互通互动、师生同进的优良教学生态。

二、具身认知视角下的语言理解和学习环境

（一）具身认知视角下的语言理解

具身认知理论是认知理论的延展和扩充。与笛卡尔（Descartes）的“身心二元论”不同，具身认知理论主张认知、心智与身体不是互相分离，而是紧密相关的。认知是一种高度具身的、情景化的活动，甚至思维的存在应当首先被看作行动的存在（Anderson 2004），而并非纯粹精神世界的活动。具身认知理论强调身体与身体、环境之间的互动，认为认知是具身的，是基于身体并涉及身体的，是身体器官与外界环境相互作用的结果，并且与人的直觉思维和情感活动息息相关。认知不是客观现实的直接反映，而是需要具（体）身（体）体验的，是通过具有特殊感觉、运动能力的身体，将认知和客观世界有效、积极地关联并相互作用，形成记忆、情感、概念、意义和思维。到了认知的高级阶段，其内在表征才发展并成为认知活动的重要领域（柴阳丽、陈向东 2017）。在具身认知视角下，语言是根植于知觉和运动系统中的（曲方炳 2011）。通过具身认知体验，可以将语言和现实的客观世界紧密联系起来。语言传递的信息和情境可以让人感受、体验并认识周围的世界，注意到相应的人、物、事件，以及可能发生的行为。由此可见，身体为语言符号的发生和发展提供了知觉经验，成为人认识世界的源泉，成为人的认识存在的手段（许先文 2010）。因此，对语言的理解不是单一依赖抽象的非模态符号表征处理，而是以人的身体的、情绪的和社会的具身体验和经验为基础，对语言描述或传递的情境进行心理建构。换句话说，人依据具身体验，通过多模态和多元化的身体运动感知体验，借助自己有关言语听觉、言语表达、文字视觉、文字书写和相关客观对象的回忆、联想、想象与虚拟呈现方式，系统地模拟语言所传递的信息和情境，并与人已有的听、说、读、写语言经验发生共鸣，在人的认知中构建了丰富、生动的语言经验和语言结构模式，并借助各种内在表象—概象—意象还原或转化，最终形成人的认知里具身化的全息内容和记忆表象，包括生活化言语内容，真实的听、说、读、写操作感受，身体动作的模拟与感知，以及社会情感的移情与投射。依据认知里的具身化语言信息内容和记忆表征，人在语言理解过程中只要努力激活认知中的情境想象、身体动作模拟、情绪感受和社会性情感体验，就可以有效地进行心理驱动并模拟建构情境，使之与语言传递的信息情境相匹配，实现对语言的有效理解。

因此，对于学习者而言，其具身认知发生的关键在于对学习内容的多通道、多模态感知。如何创造有利于增强学习者具身感知体验、促进其动态生成的学习环境，对教学实践和教学效果至关重要。

（二）具身认知视角下的学习环境

学习环境是促进学习者发展的各种支持性条件的统合，通常包括学习空间、学习资源、辅助技术等（钟志贤 2005）。在具身认知视角下，具身认知学习环境即以具身认知理论为基础的创新型学习环境，是学习者可以通过身体感知运动系统实际操作，具体的感知行为和肢体活动体验、积累并学习知识和原理的生成性学习环境。具身认知学习环境并非孤立、静止、机械的各种学习条件的组合，而是有生命力、自组织、动态生成并不断进化发展的过程（郑旭东、王美倩 2016）。

具身认知学习环境支持并鼓励学习者与学习环境的多模态交互，促进有意义身体体验的形成与积累。具身认知学习环境并不是一成不变的，而是可以依据学习者的体验进度、参与程度和学习状况进行自身的发展、转换和变化的。换言之，具身认知学习环境与学习者之间通过教学活动相互建构，相互动态生成，其目的是突出以学习者为中心、让学习者可以在学习过程中充分体验并用身体感知自身认知与学习环境之间的互动，以及以此积累并不断丰富的认知和知识。随着网络技术、大数据和人工智能技术的不断发展，具身认知学习环境已经不局限于实体物理环境，还包含网络虚拟环境，以及两种环境相结合的混合现实学习环境。

三、具身认知听力教学环境的构建

（一）具身认知听力教学环境的构成

认知科学研究范式的具身转向，让人们越来越清晰地认识到身体与环境相互的作用对学习活动产生具体、有效、积极的意义和影响。就英语听力教学而言，教师构建有效的具身认知教学环境，能够丰富学生的语言体验，强化其语言认知中的记忆表征，有效促成其语言理解，从而提升其语言技能。

具身认知听力教学环境的构成（见图1）包含：

图1：具身认知听力教学环境的构成

1.物理环境

主要是听力教学实施所存在并依赖的实体环境，如教室、语音室，课堂外的校园、宿舍等，师生都能具身感受到的具体实体空间，以及空间内的实体场景。

2.听力资源环境

既包括听力课程教学所必需的纸质和电子教材，又包括听力学习所需要的英语讲座，线下英语交流APP，线上慕课及音频、视频资源。

3.心理情感环境

主要指师生间、学生间在听力教学交流中的心理沟通和情感搭建。良性的听力教学心理情感环境可以创造轻松的教学氛围，促进师生对教学资源的利用，保证师生交流的舒适，实现教学反馈及时，加强听力教学的真实体验。基于此，无论在线上教学平台和社交媒体的沟通中，还是在线下课堂内外的交流中，师生、生生间都能够彼此信任、相互促进、有效互动。

4.社会交流环境

主要指在听力教学过程中教师的教学风格和教学思路，学生的学习习惯和学习方法，师生对问题思考的不同思维模式并能够基于线上或线下的交流相互感染、相互影响、相互提升。

如图1所示，听力教学活动是通过学生的身体运动感官在具身认知各类环境中交互进行的。

在具身认知听力教学环境中，物理环境和听力资源环境是显性的，即师生直接在物理环境中接触、面对、感知相应的资源和内容并相互作用；心理情感环境和社会交流环境是隐性的，是教师为了促进学生听力理解和听力技能提升创造并提供隐性的精神支持和技能协助。

具身认知听力教学环境不局限于传统课堂的环境和交流，还包含课堂外的各类语言学习环境、实际交互情境、线上虚拟的交流情境。这四个组成部分相互关联且相互作用，构成学生全方位、多角度、多模态感知体验并促成其听力技能提升和信息思辨的英语学习环境。

（二）具身认知听力教学环境的动态生成

基于具身认知听力教学环境中四个紧密关联的构成部分，教师要促使学生由“要我听”的被动听力学习转变为“我要听”的主动探索和思辨过程，还需要整合、调配各环境部分，强化环境与学生听力学习的关联互动，有步骤、有目标地创设教学情境。依据具身认知理论的具身性、情境性和生成性维度和听力理解的过程，尝试搭建具身认知听力教学环境构建模型（见图2），将多通道、多模态的具身认知体验紧密融入听力教学环境，优化并促进学生语言交际场景的体验与交际场景中语言任务的积极互动，逐步形成动态生成的英语听力教学环境。

图2：具身认知听力教学环境构建模型

阶段一：师生具身参与的英语听力教学

在此阶段的具身认知听力教学环境中，教师通过明晰化、具体化的教学目标和教学内容，依据听力教学素材，强化交际场景的导入，给学生直观、多角度、多形式的感知体验，顺利并有效地与听力教学场景和环境衔接，变生硬、抽象的纯文本语言输入为生动、具象的信息导入。以此为基础，教师依据教学环境中的各个实体或虚拟的要素，指引学生通过诸如语音、表情、动作等形式的涉身参与，在认知框架中积极关联，与听力活动中语言和非语言的知识信息积极互动，形成对听力信息的具身体验和认知储备。学生不仅仅有自身的运动感知系统的投入，诸如听觉、视觉等，更加入并强化了自身思维和意向的参与。在此阶段，具身认知听力教学环境要让学生的听力学习和技能掌握从身体的运动感知开始，无论在课堂内还是课堂外，都有多种多样的机会和可能参与听力教学和交际活动，让机械的听力信息灵活起来，让单调的听力内容丰富起来，让抽象的听力技能知识变得易于体验和理解，让学生真实地体会到在英语听力学习和提升中“我能参与，我能获取信息，我能理解信息，我能判断信息，我能使用信息”。

阶段二：师生交互内化听力知识和技能

听力知识与技能是源于环境的，听力理解的过程即认知系统和环境交互匹配的过程。在此阶段，教师根据不同的教学内容和资源环境，创设不同的课堂内外听力教学情境，模拟真实语言交流场景，强化听力教学的真实感和体验感，促进学生快速、有效地激活其认知中关于听力材料的语境和知识场域，帮助他们有效完善信息结构，不断促成其对听力材料的心理模拟，促进其对信息内容的建构和调整，从而有效理解听力教学内容。考虑到大学英语听力课程要求高、课时分配少的客观实际，在此阶段的听力教学环境构建中将课堂内与课堂外具身交互教学体验无缝衔接，有效延伸并强化课堂外学生的具身认知学习体验。根据学情和教学内容实际，教师合理分配听力教学资源，包含课堂教学内容，并兼顾各类课堂外听力资源的明晰与细化，有效拆分听力技能训练的内容，多通道、多模态地呈现并共享给学生，循序渐进，先易后难，先局部后整体，层层推进。各个听力技能训练相互关联，让学生有充分的认知体验，指导并且促进其内化所学技能，螺旋上升式推进其英语听力理解效率。

阶段三：师生共进的动态生成环境

在此阶段的具身认知听力教学环境中，听力技能学习和训练不再是教师单向的课堂内教学活动，而是师生间、生生间、线上线下共同协作、创建、分享、维系的良性动态成长共赢的互动体验和活动。课堂内外，数字化教学平台、社交媒体和网络信息技术给学生听力学习带来最具感知力的多模态、多通道的信息表征，使其对听力教学内容和听力资源有“在场”和沉浸的体验，而非过去“听力学习+塞耳机”的单一认知渠道。学生不再是被动的听力信息接受者，而是主动、积极的听力活动参与者，话题信息内容的思考者和判断者，更是基于理解的信息反馈者。教师不再是听力课堂里的“放音员”，而是教学活动中听力资源呈现方式的设计者、听力情境沉浸体验的引导者、促进理解和交流任务的决策者。在此阶段的教学环境中，各种课堂内外物理环境、网络电子资源环境，师生间、生生间情感认知环境和社会交流环境有机、高效地整合并被灵活应用，促进学生听力理解自我效能感的产生并强化，让他们在接触英语听力资源的同时享受理解听力资源材料并形成自主判断、分析和鉴别信息的成就感和自我认同感，更加愿意投入时间和精力在具身认知的听力环境中搜寻并获取更多的信息“为我所用”，从而实现“我要听”的动态生成英语听力教学环境。

在具身认知听力教学环境的构建中，促成听力技能动态生成的三个阶段并非彼此孤立，而是相互紧密关联、相互积极作用、相互有效补充、相互动态促成的。师生依据不同的听力教学内容和技能目标，在学习环境中沉浸体验：失败的听力体验和理解反过来促使学习环境不断地作出相应的改变，增加并丰富学生的听力体验经历；而不断变化的听力学习环境又促使学生不断转化思路，改变听力策略，获取听力信息的同时训练理解和思维能力。作为教学活动的主体和教学环境的重要组成部分，教师和学生不断提升并促进教学环境的改变和转化，学习环境的变化又反作用于学生的听力训练和学习、教师的教学设计和实施。在具身认知听力教学环境中，教学主体和教学环境不断动态促进、良性生成，为大学英语听力教学注入新的活力和强劲的动力。

四、具身认知听力教学环境的效果与反馈

基于具身认知听力教学环境的构建模型，在所授班级尝试将听力教学活动与教学环境紧密关联，依据具身认知理论的具身性、情境性和生成性维度，分阶段构设听力教学活动、教学任务和教学评价，使学生的听力学习和训练与教学环境相互促进且相互动态生成，从而促使其产生“我要听”的学习诉求和学习动力。经过一个学期听力教学环境的创设和改革，体验与尝试，具身认知视角下的大学英语听力教学环境大大提升了学生英语听力的体验感和理解力。在此环境中，师生、生生间信息交流更主动、有效，师生间的心理距离被拉近，思维转换和信息深度思考沟通更通畅。在学期末，针对具身认知听力教学环境的效果与听力学习满意度对所授6个班级的140位学生进行问卷调查和抽样访谈，结果显示96%的学生表示英语听力课程生动、有趣，体验丰富，内容多样；89%的学生表示在这样的听力教学环境中，对英语听力的自信心提升了，越来越喜欢听力课程和听力教学活动；87%的学生越来越喜欢探究、拓展并分享与听力课程话题相关的听力资源；78%的学生能够将教学环境中的听力活动及内容运用到自身的专业学习中；74%的学生能够主动在平时持续关注听力教学环境中的话题和内容并思考；92%的学生认为这样的具身认知听力教学环境对提高其听力理解水平，丰富其听力体验与交流，拓展其对话题思考的深度和广度是有效的。

结语

在网络科技高度发展的今天，国际间交流的频繁度和信息交流的及时性都较过去有了大幅提升。在繁杂的信息流中有效甄别所需要的重点信息，是当今人们生活、工作、学术交流的常态，要求我们不仅要及时在“信息海洋”中获取、理解信息，还要拓展思维，提升思维的广度和深度。现实的状态让人们清晰地感受到语言能力、特别是听力能力的提升对于信息获取的重要性，更让人们深刻地体会并感受到语言听力环境的重要性。创设具身认知的英语听力环境，是提升听力技能的必然路径，是现今大学英语教学和国际化交流的必然趋势和要求。未来网络信息技术和人工智能技术如何为大学英语听力教学提供更加自然的多模态交互手段和方式，打造更加智能、高效的具身认知听力教学环境，还需要结合具体学情和教学目标具体研究分析，但不可否认的是，具身认知下的学习环境一定会为大学英语教学的改革思路、线上线下混合教学的效果提升提供重要的环境基础和保障。