学生叙事导向的初中历史教学

2022-12-17刘波蒋玉琪

教学与管理(中学版) 2022年12期

刘波蒋玉琪

摘要：研读《义务教育历史课程标准（2022年版）》发现，学生叙事成为初中历史教学发展的新动向。新课标注重以史育人，在课程理念、教学要求、评价建议中强调历史学习中要体现学生本位思想。这要求教师在教学中要抓住“三点”来把握学生叙事的导向，即落实核心素养培养，回归历史教学的人文性特征，凸显历史教学过程的探究性本质。

关键词：初中历史历史教学学生叙事新课标学习方式

引用格式：刘波，蒋玉琪.学生叙事导向的初中历史教学[J].教学与管理，2022（34）：64-70.

所谓叙事，通俗意义上是指“讲故事”。进而言之，叙事是“一种话语体系，它将特定的事件序列依时间顺序纳入一个能为人理解和把握的语言结构，从而赋予其意义”[1]。据此而论，由于叙事者对历史认识的前理解不同，对“特定”的理解也有所不同，选择叙事的内容就各有差异。再将它们按照非固定的顺序纳入语言结构，便会形成叙事者自己对于历史事件的意义表达。也由此可知，历史叙事并不是一元的，而是多元发展的。从主体的叙事权利来说，没有谁的叙事具有优先级，除非他背离了历史的基本规范。

长期以来，人们对中学历史教学中由教师提供历史叙事、由教师分析历史叙事的做法似乎并无疑义。但在核心素养时代，历史课程注重培养学生的核心素养，学生通过课程学习逐渐形成正确价值观、必备品格和关键能力。核心素养是学生的素养，无论是价值观、品格还是能力，都必须依靠学生自己的思考与行动才能真正落实。相反，那种由教师一手操办的教学活动，则属于“强制”行为[2]，它取消了学生对于自由和权利的向往与追求。所以，关注学生叙事已成为历史新课程发展的新动向，这是由叙事的本质和历史教育的育人关怀决定的。

一、突出学生叙事：课程标准的新要求

《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）在“课程目标”中提出：“在义务教育阶段，要求学生初步学会有理有据地表达自己对历史的看法。”[3]这意味着核心素养是以学生的学习表现为要求的。“表达自己的看法”突出学习自主权，“有理有据”则是对表达的要求。简言之，核心素养的全部内涵都体现在学生叙事的活动中。这不仅是因为由学生参与叙事能够激发学生的学习兴趣，更在于它可以综合发展学生个性，提升学生的创造力和表现力。基于这样的目标理念，2022年版课标在“课程实施”中多次强调“探究性”“积极性”“主动性”“创造性”等关键词。具体而言，课标主要在两个方面用力。

1.组织历史论证

历史论证的过程也是做历史叙事的过程。学生对学习任务的探究，实际上是对这个问题的观点论证与事实澄清，而其呈现形式则是通过叙事。从这个意义上看，叙事是历史论证的一种表现方式，历史论证则是具有阐释意义的叙事形式。课标列出教学设计过程的重点：由创设历史情境开端，以问题探究、史料研习突破学习任务，在此基础上组织历史论证，“对史料进行分析、比较、综合、概括等，形成自己的看法”，“引导学生理解历史叙述的内在含义，分析历史的多种联系，有根据地评述史事”[4]。

可见，历史论证赋予叙事说理的特征，叙事为表，论证为里。如果说史料研习是突出教师的示范性，“要求教师在教学中运用史料阐释历史”，“要求教师引导学生学会搜集、整理、辨析史料，运用史料解释历史”，“考虑如何根据史料的运用来组织学生的学习活动”[5]，那么组织历史论证则转向学生围绕关键的学习问题，表达自己的认识。这再次体现了学生叙事的综合性，集核心素养五大方面于一身。

2.设计以学生为主体的教学活动

2022年版课标一方面肯定了教师讲述的必要性，包括“具体的历史事件、人物和现象的叙述，对重要历史问题的讲解”等;另一方面也强调“开展以学生为主体的多种多样的教学活动”，要求“在活动中，学生通过亲身参与，表达自己的观点，交流不同的看法，吸纳合理的意见，完善自己的认识”[6]。基于此，课标提示了若干活动，这些活动都从不同方面推进学生的学习表现。如：组织课堂讨论、辩论会有助于学生围绕某一重要问题调动已有的知识与技能进行头脑风暴;举办故事会、组织学生撰写人物小传可以体现学生对历史的不同认识，如何创编历史故事是学生对历史事件、历史材料意义化的结果;编演历史剧是学生深刻理解知识、深度体验历史现场的学习活动，学生通过“化史为剧”表现着自己对于历史细节、历史脉络、历史价值的研习与认知;采访历史见证人，开展口述史活动是学生将叙事理念运用于社会实践的重要途径;举办小型历史专题展览，在拟定主题、选取和组织素材等方面，学生需要调动历史知识、关键能力和价值判断，形成完整的合理叙事文本。

爱因斯坦说，教师教学艺术的最高境界就是唤醒学生对创新表达和学习知识的兴趣。教学活动正是因为以学生为主体才显得多姿多彩。只有这样，不同智能类型的学生才有更多参与的空间与可能。也正因如此，对教师教学水平的评估标准不能只看他对历史知识掌握得多深多透，更关键的是对以学生为主体的教学活动的设计水平。我们身处创意生活的时代，如果没有学生叙事的参与，这种创意就会大打折扣。反之，关注学生叙事，将使历史教育尤其富有活力与生命力，活力源于对学生的思考，生命力则源于对活动的创意。

二、指导学生表现：教师教学的新作为

没有学生参与的历史课堂是没有意义的，学生应当积极地参与“生产历史”，而不是被动地消费历史。从历史学理论上说，这是公众史学的观念;从教育学理论上讲，这是人本主义教育者的倡导。面对2022年版课标对学生叙事的重视，教师应在教学上有新的作为，指导学生寓史料、史实、史法、史观于自主叙事的表现中。

1.把握教学着眼点：关注学生的理解

人文学科的主要兴趣在于“理解人类对各種事件的反应和人们强加于经验的各种意义，这些意义是作为文化、历史时代和个人经历的一种功能”[7]。历史学科作为典型的人文学科，其特色也全在于理解一词上。在德罗伊森看来，历史以理解作为方法，理解的方式与逻辑机械式的认知行为不同，如同“一个心灵潜入到另一个心灵”一般[8]。也就是说，理解是对人的理解，是对人的思想与行为的“神入”。

作为一种历史方法，理解主要表现在两个方面，一是移情，二是解释。历史由人的活动构成，是人在特定环境限定下、特定意图支配下产生的。因此，我们在认识一个历史事件时，不能仅从客观条件去考虑，更重要的是要进入历史人物的心灵，展开对话，感受古人的内心活动。“历史叙述不是查明做出行为的原因，而是具体说明行为的理由”[9]。查明宏观的原因固然重要，而历史同样需要对个体的理由作出解释。这就涉及理解的另一方面，即解释。伽达默尔认为，理解与解释是一回事。“理解的进行方式就是解释”[10]。也就是说，解释是理解的表现形式，解释的过程内在地包含理解的结果，并使理解的结果得以显性化。

在历史教学中，学生的叙事是建立在他对历史中人与事的理解基础之上的。在课堂上，教师与学生之间、学生与学生之间对历史的理解形成对话。基于各自的理解，学生的叙事就具备了不同价值取向和多样的意义结构，那么叙事就达到了凸显学生个性理解和促进课堂探究交流的功能了。相反，如果学生缺乏精到的理解，那么他生成的历史叙事就容易陷入照本解释、照本运用的窘境。

2.抓住教学着力点：教师具备促进学生叙事表现的能力

学生叙事的转向作为素养时代的必然要求，它的教学实施应有一前提，即“教师的角色和作用需要发生变更，如果他们仍用权威式的传递知识的方式进行教学”，那么“教师便只能接受因自身的保守而被社会漠视的现实”[11]。因此，如果要在历史教学中关注学生叙事，指导学生自主表现，教师首先应具备叙事的能力和组织学生自主叙事活动的意识。

教学观念指引教学行为，学生叙事促动教师教学观念的转变。过去，教师讲得过多，备受诟病的“满堂灌”即是如此。现在信奉“好课是讲出来的”人亦不在少数，殊不知这在极大程度上损害了学生的表现欲。在学生叙事背景下，教师应学会“克制”，克制自己的表现欲和控制欲。当然，这并不意味着不让教师去讲，不让教师去规范学生的思考，而是说，教师的“教”要有助于激发学生的学习意志，并在“平等”的原则下，解放学生的智性发展。即是说“教作为智性解放的活动，是教师与儿童的意志相遇，教师作为一个灵魂的意志吸引或者唤醒儿童，让儿童积极地运用智性的能力”[12]。这一点，苏格拉底已经给我们作了很好的示范。

在此基础上，教师要具备一些基本素养，如：熟悉教育内容，知道把学生引到哪里去，有创造性地工作等等。此外，教师还要掌握获得叙事能力的基本方法。首先是将史学理论作为底层支撑，其次是以案例学习寻找微格示范。在史学理论中，叙事理论已经相当发达。从叙事的复兴到后现代思潮，历史通过叙事的方式展开，历史研究也通过叙事研究得以解构。中学历史教学虽不能照搬理论，但也不能拒绝理论的指导。例如，如何选择叙事的开端、中段、高潮、结尾，如何确定叙事的主角与配角，如何设计叙事的形态等，都离不开教师对叙事主义史学理论的消化。而落实到实践中，很多教师对如何叙事已经积累了大量的课例经验。一方面，教师可以借助课例，由模仿到创新，以有益经验改造自己的课堂;另一方面，教师还可以将理论与实践相结合，运用叙事理论评析课例，提出完善建议。

当然，仅具备叙事的能力并不足以发展学生的自主表现力，还需要教师善于组织学生的叙事活动。学生的自主叙事本质上是个人心智解放的方式。这与波兰尼所提倡的默会知识在目的上不谋而合。也就是说，历史教学要以学生为本，探索个性化教学，注重学生的认知潜能，在对话与交流中全员参与[13]。其中，“有三样东西必须牢记在心：文本、文本所暗示的观念以及可能与此相关的经验”[14]。教学活动的组织要围绕文本，在交流与分享中探讨文本背后的观念与经验。那么具体如何去做呢？加德纳曾提出“多元智能理论”，强调学生所具备的智能类型是不同的，有人擅长语言表达，有人擅长数理逻辑，有人则专注于音乐艺术。当以学生为主体时，就需要教师基于学生的智能类型设计活动，以叙事类型多元化的表现方式满足更多学生的个性展示与发展。此外，教育目标分类学理论也同样给我们诸多提示。如果说多元智能理论是横向上关注大多数学生，那么目标分类理论则是从纵向上考虑的。学生的认知水平不同，其叙事方式与叙事表现程度也自然不同。例如，在“理解”层面，可以通过“你最喜欢七月四日什么事”这个问题鼓励学生去表达自己的观点与理由;“运用”层面，可以通过“如果你创建一个假日，你的目的是什么”“在你的假日中，将发生什么类型的庆祝活动”等问题促进学生进行非虚构想象[15]。

2022年版课标中提到了一种综合化的教学活动组织方式，即项目化学习。所谓项目化学习，是指“学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能”[16]。项目化学习围绕挑战性课题展开，综合调动知识与技能，形成解决方案，最后要求产出成果。这实际上与学生叙事的理念是一脉相承的，都作用于学生个人叙事的展示与交流。例如，课标在“教学提示”中列举“开展项目学习，深入探讨世界现代史上的重要问题”，要求学生“通过查阅资料、调查访问、观看纪录片、撰写报告、撰写小论文，围绕主题进行自主、合作、探究学习，形成项目研究成果，进行交流”[17]。由此看来，项目化学习的组织综合了叙事的能力与教学活动的组织方式，给教师素养的提升提出了更高程度的要求。

3.聚焦教学着重点：学生的表现技艺与创作意识

在教师组织的教学活动中，学生如果想自如地表现自己的历史学习效果，首先自己要有表现的能力，学会叙事技巧。同时，又不能使学生受困于定式思维，导致出现用一种模子刻出来的标准化产品，多元且开放的创作意识同样是教师在教学中要着重考虑的地方。

关于表现技艺有三点尤须注意：第一，关注内容选择，考虑内容的可理解性、适切性和价值性;第二，关注内容的组织，考虑叙事的结构性、想象性和情节性;第三，关注内容的价值导向，考虑作为整体的叙事文本所具有的意义性。

创作意识是学生自主叙事的内在支撑，教师的任务则是思考如何通过组织教学活动，激活、升华学生的创作意识。可能有人会说：历史是客观的，让学生发挥创作意识去进行自我叙事是否有损历史的本真？实际上，叙事或者历史研究成果并不是过去的“替身”，而是一種有关过去的“影像”。换句话说，叙事表现的不是有关过去的“肉神还阳”，而是一种精神性的“还魂”。只要学生在自我叙事时遵循一定的准则与规范，在表现形式、内容组织以及意义表达上，都是可以有自主发挥的空间的。这是一种创造性的任务，教学生完成这样的任务，不仅有助于提高他们的认知水平，更重要的是它同时还可以改变学生的思维结构，促使其思维的发展和成熟。

其实，激活学生叙事创作意识的教学活动有很多种，也是开放性的，并不具有穷尽列举性。笔者仅结合2022年版课标中“教学提示”的相关内容，提炼几种切实可行的教学活动组织形式。

（1）时间与地图

学会计算历史年代，了解中国古代纪年的主要方法，制作中国古代历史发展时间轴，编写简要的历史大事年表。

观察并绘制近代历史地图。根据不同的学习主题，观察形势图（如第二次鸦片战争形势图），绘制示意图（如19世纪末列强在华划分势力范围示意图）、路线图（如红军长征路线图），展示绘制出的历史地图，解说图中的历史信息。

识别世界古代史上大帝国版图的示意图，如亚历山大帝国、罗马帝国、拜占庭帝国、阿拉伯帝国等统治范围的示意图，并与今天的世界地图进行对比，了解古代大帝国在今天的地理位置和范围，加强时空观念。

上述列举三条，从时间、地点、事件这些叙事最基本的要素入手，让学生在绘制时间轴、历史地图中进行相关事件的叙事。从教学实施角度看，如何能在课标要求的基础上，更好地发挥学生叙事的创作意识呢？教师可以给出不完整时间轴，以及若干时间范围内发生的历史事件，让学生对时间轴进行多次使用。如图1所示，教学活动可以设置为：根据本节课（或单元）的学习，你想补充进时间轴什么事件？请说明补充理由。也可以换个思路，设计教学活动为：学习完关于冷战的内容，请你在以下时间轴所总结的重要事件中选取3～4个，形成一个完整的叙事，并说明你选择事件的理由以及叙事意图。

这样，在学生叙事的教学活动中，绘制时间轴变得更加丰富多彩。当一个历史时间被纳入到不同的叙事语境中，它所处的位置就会发生变化，所承载的意义表达也就随之而发生变化了。而这种意义变化，一方面体现了历史本身的多视角特征，另一方面，也彰显了学生历史思维的发散性，以及他们对历史的认识程度与认识角度。

（2）历史写作

选择一个重要的历史事件或历史人物，在查阅史料的基础上，编写历史剧的脚本，分配角色，进行排练，成熟后在班级或校内演出。

围绕中国近代重要的史事，采用个人与小组相结合的方式，搜集相关史料，深入研讨，撰写历史小论文。

开展口述史的学习活动。通过对家庭中的长辈进行访谈，搜集家庭的老照片和老物件，查阅相关的历史记载，形成口述史的材料集。在此基础上，选择一个主题，撰写口述史文章。

上述所列举的三条内容，分属于三种表现形式：历史剧编演、历史论文、口述史（社会实践），但它们又同属于一个大类，即历史写作类。这种教学活动是对学生核心素养是否达成的综合考察，相较于活动1而言，需要学生调动更多的知识与技能来形成完整的叙事表达。在教学实施中，教师可以采用分解细化的方式，将主问题分解为若干学习步骤。例如，同样是“冷战”这一内容，教师可以设计如下环节，来完成“雅尔塔会议幕后发生了什么”这一活动。

环节1：将材料按照表1内容进行分析。

环节2：运用材料，完成图2，总结三国领导人之间是如何看待彼此的。

环节3：从这些材料中能否看出斯大林和丘吉尔对彼此的真实感受？请说明理由。

环节4：材料是如何影响你对雅尔塔会议的印象的？

环节5：写三句话来总结雅尔塔会议中三巨头各自主要关心的问题。

环节6：通过上面的分析，写一篇叙事性报导，分析雅尔塔会议对冷战形成的影响。

这样，一个相对困难的学生叙事活动就被拆解为六个步骤，对于刚刚接触这种形式的学生来说，难度相对有所下降。此外，教师还可以采取设计微小化学习任务的方式，使叙事训练与日常教学活动融合。例如，日本历史教科书中有这样一则活动设计：

短文写作

学习了近世，你对什么印象最深刻？

关于近世，用几句话来说，它是一个[〇〇]的时代。

在这个[〇〇]里面填入看起来合适、恰当的话，试着写一篇200字的作文。

例：锁国，和平，城镇居民文化

类似于这种随堂即可完成的叙事活动，看似简单，实则包含了学生对某个时代发展状况、阶段特征等方面的准确把握。与常见的填“好与坏”“繁荣与落寞”等的对应词不同，案例给我们呈现的是一种开放性的填写活动，这样也就将学生的思维打开了，激活了他们的创作意识，将叙事活动与历史学习结合了起来。

（3）历史游戏

游戏虽然在2022年版课标中没有明确提出，但作为一种参与性极强的教学活动，尤其是对初中阶段的学生来说，应该是一种很好的个人叙事活动。区别于小学阶段的游戏化课程活动，在初中阶段历史游戏更侧重于对历史的认知性、游戏脚本的设计性和游戏参与的社会性。

从史学理论上看，历史游戏与拟真理论联系密切。所谓历史拟真，是指通过中介系统对过去的发生进程或人物的心理与行动加以模仿与复现。这里所说的中介系统，有多种形式，如文字、剧场、卡牌或者互联网等。比如，有教师以剧本杀开发历史教学，也有教师以策略类电子游戏、养成类电子游戏的方式包装历史教学。它们从形式上都属于历史游戏的范畴，也都极大限度地让学生参与进来，基于文献资料神入历史。但更要注意的是，这种教学活动设计对教师的教学素养要求更高，一旦组织不好就很容易变成另一种学生成长的“跑道”。

從可操作性的角度来说，以下三类教学活动更容易组织，也更适于体现学生叙事的特征。一是历史人物画像。2022年版课标提到，“查阅相关材料，开展绘制历史人物画像、制作历史文物模型和历史文创作品等活动。在此基础上，布置相关的展览，同学之间进行交流、评比”[18]。绘制历史人物画像，应该不仅是绘一幅画，而是学生结合对历史人物生平的理解，形成各有特点的画像。例如，同一个孔子，因为价值想象与所依据的史料不同，导致孔子流传出了不同的画像。都是孔子，又都不全是孔子，学生去做这样的工作也是一样的。当然，为人物画像也不一定是画出来，对于不擅长绘画的学生，也可以写出历史人物的素描，进而思考人物的关键信息。二是反事实假设。很多人对反事实假设持有怀疑态度，认为这是天马行空的想象。实际上并非如此。“反事实”并不是“非事实”，也不是“无事实”，它也是建立在历史事实的基础上进行的探索活动。作为一种理解历史的思维工具，反事实假设破除历史决定论的窠臼，展现了历史事件发展的多种可能性。例如，统编初中历史教科书中有这样的问题设计便属于反事实假设的范畴：如果没有“亚罗号事件”和“马神甫事件”，第二次鸦片战争会不会发生？这类问题的设计，或许可以让学生理解近代史发展的多种可能性，以及思考为何近代中国会遭逢沦落的命运。相较于教师提供叙事文本，更容易刺激学生的探究欲和表现欲。三是历史游戏设计。游戏设计与参与游戏不同，历史游戏设计更具有自主性，在路径上和产品上也更为开放。即便是学生们拥有同样的游戏脚本要素，也会有不同的排列组合方式。

总而言之，历史教学由教师叙事转向学生叙事，应以学生的真实理解为着眼点，以教师教学能力的提升为着力点，以学生的表现技艺与创作意识为着重点。这样的历史教学是学生中心的现代历史教学。我们可以这样理解，教师是组织者、指导者、帮助者和促进者，借助情境、写作、对话充分发挥学生的主动性、积极性和独特性，最终促使学生达成对所学知识的意义建构[19]。引申说，学生开展自主叙事，是教师指导学生在具体的教学活动中，基于一定的材料解决问题、表现学习成果的过程。

三、落实核心素养：叙事教学的新效果

“历史教学的魅力与价值首先不是因为它有故事，而是建构历史故事需要独到的认识论和方法论，其建构技能从专业的角度可以被传授和相互学习”[20]。叙事在历史教学中从不缺席，有质量的、有意义的叙事则不然。2022年版课标体现的学生叙事，引导着历史叙事教学走入新的发展轨道，而这种新动向也将带来历史教育教学新的效果。

1.回归历史教学的人文性特征

长期以来，历史教学的人文性特征被知识记忆、分数要求、教师权威等因素所遮蔽，使历史成为一门无用的学科。实际上，从历史学研究看，历史学的研究对象是人，既是人类的过往经验，又是当前人类的社会问题应对。核心素养背景下的历史教学强调学生通过历史学习认识历史与现实，解决现实中所遇到的问题，这恰恰回应了古今历史学家对历史功用与性质的追问。

历史教学的人文性特征包括两方面的内容：其一，历史教学是面对全体学生的，学生有平等的学习、表达、交流的权利;其二，历史教学是借助过往人类经验滋养未来公民品格的学科，助益于学生的健全发展。以学生叙事为发展导向的历史教学给了学生自主表现的权利和空间。过去，教师是课堂的权威，所以教师拥有唯一的叙事权利。现在，“人人都是他自己的历史学家”，每个学生都有认识历史、评述历史、表达历史见解的权利，历史课堂的权威由“专一”变为“共享”。当然，共享权威并不是历史教学的目的，而是一个开始。在这样一种民主化的学习环境中，学生更容易形成自己的思考与表达，并“促进一种合作的参与式的历史生产”[21]，教师通过组织教学活动，关注不同背景的学生对同一历史问题的阐释，并引导他们以专业化的方法恰当表达自己的想法。

此外，学生叙事不单是你讲一个故事、他讲一个故事这样简单。每个人的故事设计不同，故事背后潜藏的对历史的思考与情绪、对史事的价值判断都各具个性，如果不加以交流与分析，无异于自说自话。每个学生看待历史的角度不同，这种多角度既有丰富历史认识的作用，同时也有认知误区、错用材料等弊端，因此，在对话中重新审视自己与他者，在省思中进一步完善自己尤为必要。这看似平常，实则蕴含着核心素养的内在要求——培养具有全球胜任力的学生。相关研究表明，具有全球胜任力表现为以下能力：探索他们直接环境以外的世界，提出重大问题并精心设计与其年龄相当的研究;分辨他人和自己的视角，深思熟虑、心怀敬意地表达和解释这些观点;与不同的对象有效沟通思想，减少地域、语言、意识形态和文化障碍;采取行动改善条件，把自己当成世界的一员并在思考中参与[22]。

可以看到，当学生获得叙事的权利时，不仅能够表达历史认识，更重要的是在与他人平等对话、审慎判断他者叙事的过程中，将自己的个性融入社会性活动中。这样，学生就迈出了全球胜任力的关键一步——认识到自己有一个特定视角的观点，但为了普遍化议题的解决，他又必须能够阐释自己的观点，取舍他人的观点。也就是说，学生叙事导向的历史教学将学史育人的教育功能更好地落实了。

2.凸显历史教学过程的探究性本质

叙事本质上是一种思维形态的显性化。因此，学生叙事无异于是学生在自我表现中激活历史思维。历史教学以学生叙事为导向，学生成了教学中感知、理解、运用历史知识的主体。建构自己对历史问题的叙事的过程，就是学生探究知识并拥有知识的过程。

拥有知识与获得知识不同，它强调学生的主动性、探究性与反思性。当前一种普遍的现象是教师常常以“学生做不到”为借口，用“我讲了，学生思考了，就是有效教学”来自我蒙蔽，以此凸显教师自身的权威性，而代替学生思考历史与未来。殊不知，这样的态度与做法无形中消解了历史本身的反思性与探究性功能。如果说现在到了核心素养时代，那么就必然需要学生主动表现，而且是多样化、个性化地表现自己的认识与情感态度。素养是学生的素养，素养的习得需要学生自己完成。只有学生主动去行动，才有收获;只有行动之后，才会有更多的思考。

因此，如果要使学生真正拥有知识，就必须恢复历史教学过程的探究本质。学生既然想要自主叙事，就难免要对历史问题做一番探究：在合适的语境中，使用历史术语和概念来描述历史知识与理解;通过制定、检验和修改命题来研究历史问题;从一手史料和二手史料中识别、查找和组织相关信息;识别史料的来源、目的和语境;为得出和支撑历史論据，应该从不同种类的史料中分析、解读和进行综合处理;评估史料的可信度、有效性和可检验性[23]。在这一系列技能的落实中，学生对历史知识的掌握愈发清晰，也了解了如何习得知识，以及如何运用知识。

2022年版课标在“课程理念”中提到，“树立以学生为主体的教学观念，注重学生自主探究的学习活动，鼓励教学方式的创新”[24]。它强调对历史教学过程本质的认识，首先从主体身份上确认，学生是历史学习的探究者与知识建构者。当学生叙事成为可能，历史教学就由内而外地做到了“以学生为本”。这区别于我们通常说的基于学情设计教学。虽然后者也体现了“以学生为本”的教学观念，但它仍可以走向传统，只是改造了学习的难易度，而不涉及学生的动态。两相比较，前者更体现历史教学过程的探究本质，也表明了历史教学改革的彻底性。历史教学是一场人类过往踪迹的游历。过去，教师授课如“导游”一般，带领学生移步换景;现在，开展学生叙事的历史教学，教师与学生平等地面对历史、感受历史、表达历史，教学过程是“自驾游”，起点是学生的前认知，终点是对历史的探究与表现，至于用什么方式、走哪条路线抵达，则交由学生自己掌握。因此，这样的历史教学在原有考虑学生背景知识、学生的情感之外，还要重视另外两个因素：新知识本身蕴含的潜在意义、新知识的组织与呈现形式[25]。在此基础上，学生的历史学习方式将发生转变，由此也倒逼教师对教学方式进行反思性改造。

学生叙事作为2022年版课标中隐含的一大转变，意在夯实学生核心素养，转变教师教学理念，调整师生关系，优化学生学习过程与效果。“历史教育是由主观到客观，走以现实提供认识基础的路，再由客观到主观，走实现自我认识的路。这一过程决定了历史教育欲达到的终点是自觉了的自我认识和自我完善”[26]。强调学生叙事，恰好符合历史教育发生过程的描述。学生基于自己对历史问题的已有认知，通过对材料的搜集、整理、辨析与整合，形成对这一問题的再认识;再以此为基础，在认识历史中发现自我、审视自我。正如加拿大公众史学学者戴维·迪安所说，历史本质上是“讲故事”，而那些最好的故事往往激励我们，改变我们[27]。

因此可以说，未来历史教育的重点，不在于发展教师教的技能，而在于发展教师指导学生自主表现的技能。在此基础上去探索多样化的教学方式方法，选择多样化的教学资源，就直指历史课程的育人目标了。

参考文献

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