学校课后服务供给中利益主体的矛盾与纾解理路

苗学杰 梁盼 朱丽珂

摘要：义务教育学校课后服务在解决四点半难题和落实“双减”政策中发挥了积极的作用，但家长和教师作为利益攸关方基于“理性选择”对课后服务产生了不同诉求而涌现出多重矛盾。主要表现在：家长“管得好”的托管诉求与教师“管得少”的服务支持之间的矛盾;家长的“利己性”时间期望与教师的多重任务压力束缚之间的矛盾;家长低成本教育支出的满足与教师提高经济补贴的期望之间矛盾;家长力求主张教师为服务主体的保守模式与教师倾向建立多元主体服务团队之间的矛盾。未来应以“所有学生全面发展”为最大公约数促进教师和家长利益主体的非零和博弈;引导教师和家长利益主体的现实需求从“无限理性”到“有限理性”的转换;进一步提升属地政府发挥学校教育主阵地的赋能功效与服务意愿。

关键词：课后服务供给  义务教育服务  “双减”政策  公共教育服务

引用格式：苗学杰，梁盼，朱丽珂.学校课后服务供给中利益主体的矛盾与纾解理路[J].教學与管理，2022（34）：17-23.

2017年教育部印发《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，各省市课后服务如期开展，极大地缓解了家长难以按时接送孩子的“四点半”难题。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》出台，校内课后服务又在减轻学生和家长的培训负担，引导学生学习回归校园方面发挥了重要作用，为政策落地提供了坚实的保障。但同时也出现课后服务内容避繁就简、教师态度消极、课后服务师资不足等现实难题，引发了学界和社会高度关注。已有研究多从单一主体和静态视角出发，对作为重要利益方的家长和教师利益偏好及选择冲突关注不够，鉴于此，我们以H省义务教育学校课后服务为研究对象，从“理性选择”视角出发，考察家长和教师不同利益主体的“理想”与“现实”，从冲突视角深入挖掘课后服务存在问题，以期深度了解家长和教师的不同诉求，为提升校内课后服务品质、丰富学生成长多元支持提供建议。

一、学校课后服务供给中利益主体矛盾审视的分析框架与研究工具

“理性选择”分析框架作为20世纪50年代肇始于经济学领域并蔓延和扩展到政治学范畴的一个重要方法论框架，为审视复杂的社会现象提供了一种简约有效的分析视角。人作为社会活动中具有主观能动性的行为体，其行动的目的具有强烈的指向性，这种指向与目标的行为背后存在着行为主体的价值判断，能够对其预设的目标进行结构化的排序，充分利用主客观一切条件，对多种可选性方案做出审慎选择，实现行为效益的最大化。社会的个体都是理性行动者，这种“自利”行为的决断，是行为主体理性选择和计算的结果，表现出了自私性、工具性和效益最大化的特征。社会活动中的人们作为独立利益主体事先确定了其行为的利益或目标，改革初衷和政策的具体执行转换到利益相关的行为主体时会引发个体决策异化，导致行为主体选择与改革导向产生偏差。理性选择理论对个人行为选择的分析着重运用系统方法，以达到解释行为发生缘由、预测趋势的效果[1]，运用“理性分析”分析框架对校内课后服务行动系统中的家长和教师两类行动者的“选择”和“期望”进行对比，考察理性行动者在特定规范和制度的约束下，基于自身的利益偏好做出理性行动来实现自身利益最大化的动态过程，聚焦学校课后服务矛盾所在，为消解因不同选择趋向所导致的利益冲突，调适优化校内课后服务政策提供参考方案。

本研究采用问卷调查法，课题组在教育部和H省课后服务指导实施意见以及访谈基础上自编了《H省义务教育学校课后服务现状调查问卷（家长卷和教师卷）》。问卷分别从服务政策、服务目的、服务需求、服务内容、服务师资、服务时间、服务费用、服务效果、服务满意度、服务组织形式、服务补贴、教师关爱机制等维度展开。问卷题型包括单选题、多选题、排序题以及开放性问题。李克特（Likert）五点量表均采用自陈式测验进行，其答案选项“非常不赞同、不赞同、不确定、赞同、非常赞同”为连续变量，分别赋值为1～5，分值越高，代表赞同程度越高。

在开展正式调研前，于H省内小规模发放问卷进行前测，依托问卷星平台进行数据收集。家长卷共发放前测问卷169份，剔除未参与课后服务及李克特五点量表题相同答案超过80%的无效问卷后，共得到107份有效前测问卷。家长卷李克特五点量表信度为0.943，结构效度为0.939，问卷信度和效度比较好，符合统计学要求。教师卷共发放前测问卷42份，剔除无效问卷后，共得到40份有效前测问卷。教师卷李克特五点量表信度为0.824，结构效度为0.881，问卷信度、效度均较好。

正式调查对H省16市（区、县 ）发放问卷。家长问卷实际发放和回收901份，其中参加校内课后服务的问卷有561份，把未参加的340份予以剔除。在对561份数据预处理过程中规定，答题时间少于180秒以及量表部分有90%以上选项相同的问卷被视为无效问卷，共计135份，其中有效问卷426份;教师问卷共回收440份，剔除无效问卷后剩余337份。本研究主要采用 SPSS26.0对问卷调查获得的数据进行处理和分析，具体分析方法为独立样本T检验、单因素方差分析和描述性统计等。

二、学校课后服务供给中家长与教师利益主体间矛盾的表现形式

校内课后服务作为一项惠民工程，是家校紧密合作、协同育人的重要路径。两类重要参与主体“家长”和“教师”在课后校内服务工作中应努力实现“共商、共享、共建、共治”。然而，现实中两主体在课后服务工作中并未“同心、同向、同力、同行”[2]，各自基于个人利益进行理性选择，使得校内课后服务工作呈现诸多矛盾。主要表现在课后服务内容、课后服务时间、课后服务费用、课后服务师资四个方面。

1.课后服务内容：家长“管得好”的托管诉求与教师“管得少”的服务支持之间存在矛盾

课后服务内容是开展校内课后服务的重要载体，直接决定着服务的质量，又影响着家长对校内课后服务的满意度。在实际调查中发现，家长多表达多元化和“管得好”的诉求，教师尽管也有“管得好”的愿望，现实中却仅提供“管得少”的服务支持。

（1）家长提出“管得好”的托管诉求

在家长问卷排序题“您期望校内课后服务服务进行怎样的完善”中，除“灵活调整托管时间，分批次放学”之外，“丰富校内托管内容，满足学生的个性化、多元化发展需要”所占比例最高，为18.8%。在开放题“您对校内课后服务的改进还有哪些想法”中，关键词“多元化、多样化、个性化”等词出现频率最高（见图1）。反映出家长对于校内课后服务内容充满了“提高孩子综合素质，促进学生多元发展”的期望，而不仅仅是单纯作业辅导和学习，家长的期望也折射出家长对于校内课后服务内容改进的需求。义务教育阶段家长的教育观和教育偏好已经变化，不再唯一关注学生的成绩和分数，注重培育孩子良好个性、促进孩子全面发展，“九成家长认为软实力比分数重要，关注孩子综合能力培养”[3]。科尔曼认为理性人的“行动原则可以表述为最大限度地获取利益”[4]，从理性角度分析，家长更加注重培养孩子的兴趣和特长，让其充分参与校内课后服务各类社会实践活动，锻炼孩子的各种能力，形成更大竞争优势，从而使家庭预期效益最优化，符合自身的根本利益和长远利益。

（2）教师提供“管得少”的服務支持

教师对于校内课后服务内容的主导性偏好是“作业辅导和答疑”，占比为56.4%。以“拓展课程”“自主阅读、学习”和“娱乐活动”为服务内容的相对较少，分别占比29.4%、7.4%和1.2%。就教师反馈的数据来看，还存在1.8%“教授新课或补课”课后服务，尽管比例极低，仍存在与课后服务政策初衷相违背盲点。在教师问卷“您希望校内课后服务以什么为重点”的问题中，有49%的教师希望校内课后服务以“拓展课程”为重点，仅次于此的是希望“作业辅导和答疑为主”，占比30.3%。对于“自主阅读、学习”“开展娱乐活动”“教授新课或补课”占比分别为13.6%、5.9%、1.2%。可以看出，教师一方面秉持校内课后服务以拓展课程为主的理想，同时又陷入校内课后服务以辅导作业为主的现实。对家长的调查也证实了这一点，校内课后服务内容中，作业辅导和答疑、自主阅读的比例最高，为92.3%，其次是开展兴趣爱好和特长培养活动，所占比例为47.4%（见表1）。这些数据说明了当下H省校内课后服务内容略显单一，多元化、特色化、个性化课后服务内容比例仍需提高。

马克斯·韦伯认为“社会行为由目的理性、价值理性、感情因素尤其是情绪因素和传统因素等决定”[5]，教师作为专业人员，应坚守教育教学理想，“以拓展课程为主”成为其课后服务内容的首选，从而真正培养出全面发展的个体。但现实与理想存在差距。调查进一步发现，校内课后服务的内容首先由学校统一安排，其次是教师自主决定，很大程度上学校给予教师“开展多样化课程方面”的支持有限。在访谈中，X市一所四年级数学教师谈到，“三到六年级基本上第一节课写作业，写完作业允许看课外书，这已经是最大限度给与学生自由安排的时间了”，在学校要求和个人能动性约束情境下，教师做出了退守的行动选择。“尽管学校鼓励技能组教师根据学科特色开展一些活动，但迟迟没有推进”。人是理性的、自私的，人的决策是理性的，行动者只有一个行动原则“最大限度地实现个人利益”。在此原则指导下，行动者采取直接实现个人利益的行动[6]。教师作为一个理性人，主动避免因创新而带来的冒险风险，“人的惰性使教师更情愿驻足于执行现成措施的水平上工作”[7]，教师在不确定的情形下不愿冒险，将自己置于因循安逸、求稳怕乱的状态，主动探索多样化服务内容意愿极低。“在流动性较低的文化氛围和缺乏竞争的情况下，教师可能会拘泥于原有的认知水平和评价体系，很难跳出原有的舒适圈”[8]，因而尽管教师也有“管得好”的托管愿望，在复杂环境的约束下，也只能采取“管的少”的服务支持。

2.课后服务时间：家长的“利己性”时间期望与教师的多重压力束缚之间存在矛盾

校内课后服务满足了家长托管孩子的需求同时给教师群体带来一定压力，就时间这一不可逆和排他性的独立变量而言，双方呈现出零和博弈关系，甚至出现“教师抵触学校课后服务的开展”[9]。

（1）家长在课后服务需求时间上存在“利己性”期望

单因素方差分析的结果显示不同年龄组在课后服务需求上具有显著差异。由多重比较可知，30～39岁和40～49岁年龄段对于课后服务的需求最高。这两个年龄阶段处于人生的最繁忙时期，需要抚育孩子与赡养老人，同时又处于事业上升期，需要全身心投入工作。家庭月平均收入与服务需求呈现出显著正相关（见表2），并且不同月平均收入的家庭对于课后校内托管的需求有显著差异。8001～10000元和10001元以上的较高收入家庭比5000元以下收入家庭更需要课后校内托管服务。这些结果从侧面证明家长在事业发展与育儿时间上存在不协调一面，继而更希望学校发挥主战场作用，展现出“利己性”的一面。

就具体课后服务时间，家长对课后服务的响应程度比较高。对于“我对课后服务的时长及结束时间感到满意”，有55.6%和27.9%的家长对此感到“赞同”和“非常赞同”。然而在问及“您期望校内课后服务进行怎样的完善”，排序结果显示，“灵活调整校内课后服务的时间，在课后服务的基础上，设置若干不同时间点和最晚时间点，分批次放学”作为第一选择所占比例为39.0%。可以看出，尽管整体上来说家长对于课后服务时间感到满意，但家长对于灵活调整课后服务时间有很大期待。多有家长提到希望可以分批次放学、弹性放学，有家长认为“最好放学时间可以设置一个到18：30以后的，家长18：00点下班的可以接”。家长基于个人需求，希望在原来托管时间的基础上可以延长或缩短，实现家长按时下班、孩子结束托管的无缝衔接。在托管结束时间上，家长都倾向于基于自己的单向利益需求提出自身期望。

（2）教师在服务时间上感到压力重重

根据H省对参与校内课后服务教师的调查，在服务频率方面，每周参加1～2次的教师占42.7%，每周参加3～4次的教师占36.5%，有20.8%的教师表明每周参与托管的次数在五次及以上，其中一半以上的教师几乎每天都要参与到课后服务中来;在托管时长方面，59.1%的教师表示每次参与托管的时间为31～60分钟，27.0%的教师表示每次参与时间为61～90分钟，而每次参与时间在91分钟以上占据11.9%的比例，这说明教师参与课后服务的时间为一节到两节课。由此看出，除课堂教学任务之外还要参与课后服务工作，这使得教师处于无法顾及家庭的超负荷状态。有教师表示：“我希望相关部门考虑一下老师的感受，超负荷的工作给我们带来很大压力。”已有研究也证实此情况，“教师每周课后服务实际工作量大于理想工作量”[10]。调查中以“性别”“班主任”“行政职务”为类别变量，将教师分为三种组别进行独立样本T检验，根据统计结果发现，教师“是否担任班主任”在满意度上呈现显著差异（显著性0.014），担任班主任的教师满意度低于没有担任班主任的教师，从侧面证明了教师尤其是担任班主任职务教师的课后服务压力。

根据理性选择理论，行动者“试图通过控制或交换某些资源以满足自己需求”[11]，而时间作为教师所控制的一种资源，可以用来交换以获取利益和报酬。教师不仅会考虑自己所得收益，而且更注重自身所花费的时间成本。在校内课后服务工作开展得如火如荼情形下，教师的工作时间被挤压，这就出现获得同等或者稍高报酬的情况下，教师付出的时间成本更高。教师在教学场域中已经担负着“教学者、班级管理者、家校沟通者、课程开发者、教学研究者、学习者、学习活动的设计与组织者、被评价者、各种社会教育的承担者”[12]，身兼课后服务人员身份进一步加重了教师负担。教师还兼有父母、子女等个人身份，时间被课后服务工作进一步分割，继而缩减了个人生活时间，引发家庭和工作失衡。在“您希望在哪些方面改进校内课后服务”的问题中，关于课后服务时间的建议有55条，问题和意见多指向“缩短课后服务时间、课后服务影响教师正常休息和备课、难以平衡工作和家庭、学生在校时间过长”等。由此可见课后服务引发教师的时间问题及相关冲突，教师在课后服务时间上面临多重压力。

3.课后服务费用：家长低成本教育支出需求与教师提高经济补贴期望之间存在矛盾

H省地市出台的课后服务收费标准强调课后服务应“坚持公益导向，不得营利，且收取费用主要用于课后服务教师劳务报酬”[13]，为教师参与校内课后服务的合理取酬予以政策支持。对家长来说，免费及低成本的课后服务费用才能满足其需求，而对于教师来说，希望明晰课后服务补贴标准、提高课后服务经济补贴，获取相应报酬以补偿额外付出。

（1）家长希望免费及低成本课后服务费用的需求

调查发现，低成本校内课后服务费用被广大家长接受，满足大部分家庭的课后服务需求。H省除省会采取免费托管外，其余各地市均采取按月收费或按小时计费的家长成本分担方式。其中8地市校内课后服务收费标准为每生每月60～80元不等，1地市规定每月不超过100元。家长问卷中，关于“您孩子的校内课后服务收费标准是”，回答多集中在免费这一选项上，所占比例为50.9%。其次是每月51～100元，所占比例为22.5%;每月101～150元，所占比例为14.6%。对于“您能接受的校内托管费用范围”，家长的回答多分布在每月0～50元、每月51～100元这两个选项，所占比例分别为41.8%、32.6%。可见大多家长还是希望支付较低的课后服务费用。相比于昂贵的校外培训费用，低廉的校内培训费用可以满足家长的需求，因为这在一定程度上可降低家庭教育经费的支出。政府在对校内课后服务的经费保障中，对经费筹措做出“坚持普惠性、公益性和非盈利”的规定，最大限度地满足了家长的利益需求。还有一部分家长期望课后服务免费，这种期望来源于家长对课后服务属性的认知偏差，由于校内课后服务是发生在义务教育学校内的活动，家长易将课后服务归为义务教育的工作范畴。而中小学校提供的课后服务属于准基本公共教育服务范畴，具有公益性和公共性的本质特征，有偿收费和适当补贴符合实情。

（2）教师希望明晰托管补贴标准并提高服务补贴

相比于家长“免费和低成本课后服务费用需求”，教师群体截然相反，对课后服务中遇到的主要问题按照重要性排序（见表3），“课后服务经济补贴少”排在第一位，且教师对于提高课后服务补贴的认同均值为4.16，这表明教师对于提高经济补贴的意愿较强。此外，城乡对比之下，县区学校教师（4.46）对提升课后服务补贴报酬的意愿显著高于市区（4.07）。综上可见，经济补贴并未達到让教师满意的程度。

当下H省每位教师参与课后服务的补贴多为每小时1～50元（67.3%），为了解教师对课后服务补贴的期望值，问卷设置问题：“您希望的课后服务补贴是？”有41.88%的教师表明希望参与课后服务的补贴在每小时51～100元之间，46.34%的教师希望补贴为每小时100以上。与此同时，公开透明的经济补贴标准也成为教师的关注点。H省11地市明确课后服务收费标准，但标准中未提及教师补贴标准。教师参与校内课后服务存在两种行动：目的合理性行动和价值合理性行动，分别对应“工具理性”和“价值理性”。教师在校内课后服务中，一方面追求“价值理性”，即支持学校开展校内课后服务，解决学生放学无人接管问题，同时借助课后服务促进学生全面健康发展;另一方面，作为自然人，教师也追求“工具理性”，即获得合法额外劳动的报酬补偿，期望明晰课后服务补贴标准、提高课后服务经济补贴。课后服务的开展增加了教师的工作任务，延长了教师的工作时间，通过明确经济补贴标准可以消弭工作压力，补偿心理收获逆差。

4.课后服务师资：家长主张教师为服务主体的保守模式与教师倾向多元服务主体之间存在矛盾

在课后服务师资方面，家长和教师持不同的态度：家长更希望在职教师作为主要负责人，将其列为信任对象，对校外其他人员的资质和能力持怀疑态度;教师希望通过多元主体的参与，如大学生志愿者、有能力的家长、具备资质的社区工作人员或引进的第三方机构，以此来丰富服务人员团队，进而减轻自身的工作负担。

（1）家长主张以在职教师为服务主体的保守模式

调查结果显示，校内课后服务的师资主要以在职教师为主。超过40%的家长认为课后服务是学校的责任，对于第三方社会机构和校外兼职人员，家长的态度居于不赞同和不确定之间，认同均值分别为2.81和2.58（见表4）。究其原因，可能是家长担忧购买服务行为的裹挟市场营销效应，如引进第三方社会机构诱发较高收费，抑或是担忧校外兼职人员资质问题。“家长群体更信任由学校组织、在职教师实施课后服务。”[14]对于“大学生志愿者参与”也得到家长一定程度的认可，但家长对于“自己作为志愿者”的态度比较不确定，原因可能是没有时间和精力参与课后服务。

在开放性问题中，家长期望教师对自己的孩子有针对性辅导，并保证孩子在校完成作业的同时参与各种拓展课和兴趣活动，以获得身心的全面发展。家长与教师存在信任关系，根据理性选择理论，“最简单的信任关系包含两个行动者：委托人与受托人。两人都是有目的的行动者，其目的是使个人的利益得到满足”[15]。家长和教师之间是一种具有同质性的强关系社会网络，是以学生发展为载体的强信任维系关系。家长信任在职教师的从业资质和一心为生的奉献精神，认为相较于校外其他人员，教师具备执教资质和教学经验，且当在职教师是学生自己的任课教师时，能够更好地因材施教和培优补差。校外第三方机构存在流动性和市场性，和家长是一种异质性的弱关系社会网络，家长认为其存在服务供给随时变更性和潜在市场盈利性而保持弱信任关系。相比之下，在校内课后服务实施主体的选择上，家长倾向于在职教师为主体的保守模式。

（2）教师倾向建立多元主体联动的课后服务团队

H省将“统筹师资，多方参与”作为课后服务的保障措施之一，但调研发现课后校内服务模式以“完全由学校组织”模式为主，引入第三方机构尚不够两成。就参与主体而言，语数英三科教师共占比86.1%，即语、数、英三科教师不但日常教学任务多，还要额外承担更多的课后服务任务。“比较愿意”和“非常愿意”增加课后校内服务人员的教师所占比例为54.6%，这表明目前校内课后服务存在师资不足的情况。“我希望社会组织志愿者（少年宫、博物馆等专业人员）参与课后服务”“我希望外聘专业教师、行业能手等参与课后服务”“我希望有条件的家长能够参与课后服务”的均值分别为4.02、3.94、3.70，这证明教师非常期待课后服务人员的多元化。对于分析问卷的开放性问题“您希望在哪些方面改进校内课后服务”，教师则直接表示希望“引进校外人员，减轻一线教师的工作压力”，并且“聘请校外专业人士开展校内延时兴趣、特长班”。

“一个行动发生的可能性是行动者所期望从多种可能的行动结果中获得的功利的函数”[16]，教师倾向多元服务人员的行动选择，该行动选择主要从减少工作量和工作压力方面考虑，该选择使得教师可以最大化获取休息、减少工作量等权益。在国家推进校内课后服务基本全覆盖的背景下，越来越多的教师参与到课后服务中，但工作量增大、多重角色任务叠加、激励不足、补贴不到位使得教师疲于应对课后服务工作，在理性和审慎抉择下，自愿参与课后服务的教师数量不够、积极性不高。同时，课后服务内容的多样化需求“通常由班主任或学科教师根据自己特长开设课程，甚至‘张冠李戴，因为是‘服务而降低学习要求”[17]，这使得课后服务陷于降质减效的困境，教师不得不勉为其难而压力重重。教师更期望多元主体的参与，是一种避免承担风险损失而主动采取压力转移的自我保护取向，在一定意义也是一种理性防御。

三、学校课后服务供给中家长与教师利益主体矛盾纾解的理路选择

校内课后服务工作中基于理性选择的利益冲突势必存在，但家长和教师作为主要利益主体相互体认才能提升服务质量，推动正和博弈势在必行。“一项政策在制定、执行、评估等过程中进行合理调适是政策生命力的重要体现，也是保障政策效果的重要路径。”[18]为此，我们提出如下建议。

1.以“所有学生全面发展”为最大公约数促进教师和家长利益主体的非零和博弈

在市场上，生产者与消费者都以最大限度获取效益为目标，生产者最大限度获取利润，消费者最大限度追求性价比，买卖双方零和博弈难以实现共同利益。利益不一致是大多数社会组织的特征，但是可以引导不同利益主体以接近或靠拢的方式调和利益结构性差异，尤其是家长和教师两个群体存在“推动和促进所有学生的全面发展”利益一致性的最大公约数。家长和教师应共同致力于培养适应未来发展的时代新人，应着眼学生全面发展的需要，推动丰富多元的课后服务。教师可以尝试开展校本特色课程和项目，并鼓励菜单式选课，以满足不同学习风格、学习兴趣、学习偏好的学生的多样化需求。进而使得校本拓展内容“课程化”，使其“与‘常规课程深度整合，形成关联融通的课后服务课程体系”[19]。学校亦需主动作为，丰富课后服务人员类型，鼓励社会多元力量参与托管。寻找策略拓展优质且具有公益性质的校外教育资源，“充分发挥家长委员会作用，广泛动员学生家长、退休教师、高校优秀学生、文体工作者、民间艺人、能工巧匠、非物质文化遗产传承人等社会各界热心人士提供形式多樣的公益性服务”[20]。也可尝试将高校的优质专业资源（如大学生志愿服务团队）引入课后服务，建立大中小学的合作共同体，在丰富课后服务内容的同时减少家长的支付压力和教师的工作负担。亦需积极探索完善弹性上下班制度，兼顾教师和家长的工作便利，机动灵活调整教师在校时长，适时调整教学时间，使其与课后服务时间匹配，调动教师参与课后服务的积极性，帮助他们更有效率地投入到自己的本职工作中。

2.引导教师和家长利益主体的现实需求从“无限理性”到“有限理性”的转换

不同的行为主体在追求利益最大化的理性行动开始之前，利益就已经敲定，实现利益的一致性修正是最理想的状态，但是使多利益主体同时满意的行动路径很难达成。引导利益主体实现从“无限理性”到“有限理性”的转换，是现有政策调整的方向。应引导家长认清学校教育的有限边界，消除责任划分的认知偏差。“课后服务不属于义务教育范围，课后服务本质上属于准公共产品，成本应由政府和家长共同承担。”[21]在经费筹措上，建立多元主体参与的课后服务成本分担机制，县区及以下地区要明晰政府补贴和家长支付的比例，明确课后服务收费生均标准，对家庭经济困难的学生实施免费托管。为充分提高教师服务效能，学校可根据本校课后服务的经费筹措情况和教师参与课后服务时长和内容等，在充分了解教师需求的基础上，进一步明确教师补贴标准。学校对教师的在校时间进行弹性调整，以维护教师权益、缓释教师压力，亦可探索课后服务“时间积分制”兑换“零星假期”等创新模式，引导教师从“被要求干”向“主动参与”转变。作为经济理性的个体，家长和教师不同利益主体之间的矛盾不可避免，如果建立一种协调行动机制，使得增加的利益在一定程度上弥补由于缺乏协调而丧失的利益，整个利益冲突就会盈亏相抵。通过制度的最优化设计，可以使所有参与者利益最大化。

3.进一步提升属地政府发挥学校教育主阵地的赋能功效与服务意愿

家长与教师利益主体诉求的矛盾随着新政策的推进而出现，问题根源还在于政策推进过程中属地政府如何满足民众日益增长的优质教育资源需求，在做“减法”的同时是否配套相应的“加法”和导引政策，原本由市场选择的教育服务实现供给者转移的过程中，学校的主动性、承载力和可为性能否跟上，这就需要政府发挥重要的统筹和调和作用，为改革进程提供缓冲和润滑。在当下“双减”的改革进程中，政府基础教育责任管理和服务意愿不能减，例如政府可以进一步强化课后服务财政保障，为优质服务供给提供财力支撑;针对课后服务需求进一步优化教师供给和培训力度;进一步加大公益性、共享性的在线教育平台建设。此外，应积极探索建立校外课后服务的准入机制，对服务人员进行资质审查，建立校外优质课后服务进校“资源库”，提供优质课后服务“白名单”供基础教育学校选择，在市场竞争中持续提升课后质量，确保家长信任与认可。也可为学校和社会非学科类培训的精准对接牵线搭桥，适量引进非学科类校外培训机构参与校内课后服务。只有通过做“加法”提升师资队伍、课堂教学、课后服务的质量，进一步提升学校优质教育服务供给能力，才能强化学校教育的主阵地作用，从而从根本上协调不同利益主体之间的冲突与矛盾。

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[18] 王帅锋，杜晓利.义务教育从基本均衡走向优质均衡：一个政策调适案例[J].教育发展研究，2019，39（21）：34-40.

[20] 河南省教育厅.河南省教育厅等六部门关于做好中小学生课后服务工作的指导意见.[EB/OL]. （2020-05-13） [2021-11-24]. http：//jyt.henan.gov.cn/2020/05-20/1704042.html

[21] 邹敏.中小学生课后服务的属性及权责問题探讨[J].中国教育学刊，2020（03）：32-36.

*该文为2021年度河南省宏观教育政策研究课题“河南省基础教育课后校内托管模式研究”（2021-HGJY-110）、2020年度河南省高等学校青年骨干培养计划（2020GGJS069）、2022年度河南省高校哲学社会科学创新人才支持计划（2022-CXRC-13）的研究成果