大概念整合教学的评价研究

2022-12-17王珊潘亦宁

教学与管理(中学版) 2022年12期

王珊潘亦宁

摘要：大概念是整合教学的出发点，也是核心素养的落脚点。大概念整合教学的评价以外显大概念层级体系和落实核心素养培养为目标，兼顾整合教学效果评定的工具功能以及核心素养落实的发展功能。大概念整合教学的评价框架包括5个一级指标和若干二级指标，并依据循证评估证据的生产和使用原则进行赋分。厘清大概念内涵及其整合教学的功能、全面把握大概念整合教学评价要素，对于中小学教师运用概念性视角结构化课程内容、促进素养本位课堂的成功转型具有重要意义。

关键词：核心素养大概念整合教学教学评价教育改革结构化整合

引用格式：王珊，潘亦宁.大概念整合教学的评价研究[J].教学与管理，2022（34）：1-5.

随着新版义务教育课程方案及各科课程标准的颁布，我国基础教育改革正式进入到核心素养导向下的新时代。以课程内容的结构化来落实核心素养的培养是本次课程标准修订的一项重要变革。这意味着课堂教学必将从知识与技能的获得过程转向核心素养的养成过程。大概念下的整合教学能让学生获得像专家那样围绕重要概念组织起来的、有结构关联的知识体系，因而能实质性地落实核心素养的培养。但在实践中，仍有不少中小学教师对于如何实施大概念整合教学感到无所适从，更对这种整合形态的教学如何落实核心素养培养感到难以驾驭和操作。面对实践困境，解决问题的关键在于进一步深化评价改革，即以大概念整合教学的评价改革来撬动课堂教学从传统的知识本位转向素养本位。本研究在厘清大概念本质内涵的基础上，从大概念整合教学的功能出发，提出评价目标、评价维度、指标层级及评分方案。通过对大概念整合教学评价系统的全面建构，期望更有效地指导一线教师实施大概念整合教学、促进以核心素养为中心的课程蓝图在中小学课堂中真正落地。

一、大概念的本质属性

大概念是整合教学实施及评价的基础。早在19世纪，赫尔巴特就提出思维是通过强有力的“观念”活动进行的，而学习正是产生于新观念与旧观念建立联系并被吸收的过程中。其后，布鲁纳的学科结构理论再现赫尔巴特把学科结构作为课程基本组织者的兴趣。布鲁纳认为，正是学习者同化了那些构成其理解力的观念（学科结构）以后，他们才能获得更为复杂的知识[1]。奥苏贝尔的“先行组织者”策略提出用适当相关、包摄性广和清晰稳定的引导性概念对认知结构要素协调整合[2]。无论是赫尔巴特的“观念”、布鲁纳的“学科结构”还是奥苏贝尔的“先行组织者”，都具有大概念的内涵和意蕴。自20世纪90年代来以来，大概念基本被视为处于更高层次的、代表学科学习核心的、有组织结构的认知框架和有意义的模式。

据相关统计显示，2018年以来，不仅研究大概念的核心论文数量迅速增长，而且一线教师课堂实践也逐渐聚焦大概念。“究竟何为大概念”“如何围绕大概念进行教学”等问题引起了国内学者的极大兴趣，并展开了广泛和深入的讨论。郭玉英、王荣生等学者认为，大概念是跨学科或学科的核心概括性知识，也被称为跨学科的共通概念和学科内的核心概念[3]。刘徽指出，大概念本质上是反映专家思维方式的概念、观念或论题[4]。吕立杰则将大概念视为有关联的课程组块和认知结构化思想指导下的课程设计方式[5]。李松林从认识论、方法论和价值论出发，提出大概念是那些处于更高层次、居于中心地位、藏于更深层次并更能广泛迁移的活性观念[6]。

尽管国内学者对大概念的界定不尽相同，但基本都认同大概念是一种概念性视角或认知思维框架。大概念不是孤立的事实或点滴信息，它是在经验、事实基础上抽象概括出来的聚合概念，也是对事实和技能赋予意义联结的概念关系。大概念是具有高度抽象性、聚合性、中心性和迁移性的网状概念集合。它在本质上就是指那些相互关联、有组织和结构化的活性概念群。“活性”意味着大概念总能通过持续性的自生产来促进意义群的生长和知识的高通路迁移。因此，认知的结构性和有意义的模式是大概念的本质属性。

二、大概念整合教学的功能

1.以认知结构性促进课程组织逻辑的视域融合

任何新知识的获得总是过去的知识与一种新的并且是扩展了的环境的调适和重新汇合[7]。大概念下的结构性整合也是遵循这种异质性因素间的视域融合。学科逻辑和心理逻辑是课程组织的两种基本方式。学科逻辑是对学科领域专家有意义和重要关系的逻辑组织，心理逻辑则是对学习者自身有意义的心理组织[8]。大概念的整合是对教材单元和经验单元的整合。教材单元是一种学科单元，它是以学科框架内的模块式学习来组织内容单位。经验单元打破学科框架，其主要借助学习者经验活动的模块和心理逻辑组织学习内容[9]。认知的结构性是大概念的基本属性，而大概念下的整合不仅是让学习者基于学科逻辑进行知识结构的优化，也是学习者通过参与项目、主题、任务等活动获得综合的、跨学科的经验并以此建构意义。因此，概念性视角下的整合实质就是基于学科逻辑和心理逻辑的视域融合。

2.以概念为本的意义模式促进学生对结构化整合的深度理解

事实性层面的知识总是分散的、独立的元素或点滴信息，只有概念性层面的知识才能以复杂、有序的形式组织起来并能在适当的时候再现。传统以目标为本的教学设计囿于內容和技能目标，导致学生的学习仅仅滞留在事实性知识层面。以概念为本的教学能够清晰地分辨出事实层面必须知道的、概念层面必须理解的和过程策略上能够做到的，因而它更有利于知识的联结、迁移和创新[10]。在大概念整合教学这种以概念为本的教学中，学生能借助大概念将事实性知识纳入到自身的思考和认知框架中，从而达成整体性、浸润性和联结性的深度理解。脑科学最新研究进展指出，真正的理解必须建立在学习者浸润性的主动参与基础上，通过建构动态的、整体性的知识间的联结来实现深度学习[11]。由于大概念本质上是一种有意义的模式，因而它能使原本分散独立的元素通过意义联结形成更为复杂的、有组织的概念性知识。在事实性层面和概念性层面知识的互动中，学生的学习也就从事实形态的浅层“知道”走向了结构整合意义上的深度“理解”。

三、大概念整合教学的评价目标

大概念具有促进课程内容结构化和深度理解的功能，因而它是整个教学评价的出发点和核心素养的落脚点。评价大概念下的整合教学首先要看其是否外显大概念的层级体系，该评价目标指向这种整合形态教学的实施效果;其次要评价核心素养的达成情况，这个评价目标直接关系到学生能否通过大概念整合教学发展出优质的认知结构。

1.外显大概念层级体系

大概念是具有层级结构的概念集合，较大概念可以通过推理演绎分解为更多的小概念。同样，运用概括归纳也可以将较小的概念整合到更大的概念中去。概念间的共有属性越多，概念统摄性越强，概念的层级也就越高。大概念不同的层级对应着学科结构的不同层级，因而外显大概念层级体系是以大概念串联学科知识、促进认知结构化的关键。格兰特·威金斯将大概念及其核心任务设计置于逆向教学设计的优先级之首[12]。崔永漷等也指出，在整体性教学中外显大概念层级体系是整个学习活动的连心锁和赋予整体性意义的关键[13]。外显大概念层级体系实质就是对大概念进行分解和描述来确定教学目标。外显大概念层级体系的效果直接关系到后面教学活动的安排和学习任务的完成，确定了大概念及其属下的小概念就等于确定了教学内容。否则，大概念将无法转化为具体的、预期可见的学习目标，更无法进一步轉化为高质量的问题串和基于大概念的教学活动序列。

2.落实核心素养培养

大概念是落实核心素养的关键。大概念不仅是对事实的概括，关系和意义的表达，更是知识的固着点、认知的核心点和核心素养的出发点。21世纪以来，核心素养已成为世界教育变革的新标识。OECD将学生核心素养的培养视为成功生活和健全社会的逻辑起点。最新颁布的2022年版义务教育课程方案明确要求基于核心素养遴选重要观念、主题内容和基础知识以优化课程内容结构。在这个飞速发展的信息化时代，知识的衰减和更新速度空前加快，只有知识所体现的那种观念和思想相对稳定[14]。课堂教学无法穷尽繁琐的知识点已经是不争的事实，教师必须具备精选大概念实施整合教学的能力，才能让知识的学习过程最终转变成核心素养的养成过程。也就是说，只有将原本碎片的、静态的知识提升为聚合的、活性的观念，学生才能通过接受相应学段的教育逐步形成适应个人终身发展与社会发展的必备品格和关键能力。

四、大概念整合教学评价的框架体系

评定效果和促进发展是评价不可或缺的两个功能。评价大概念整合教学实施效果是评价的工具功能。相对于评定效果的工具功能而言，通过评价任务设计来落实核心素养、促进学生发展才是大概念整合教学评价的本体功能。依据手段与目的、工具与本质间的关系，大概念整合教学评价分为外部维度和内部维度两个层面。大概念层级体系清晰适切是评价的外部维度，用于评判整体性教学外显大概念层级体系的实施效果;核心素养培养则属于评价的内部维度，从教学目标到活动设计来评价课堂教学对核心素养的落实。两个维度互为补充、相得益彰，它们有机统一在大概念整合的教学评价系统中（如图1）。

1.外部评价维度下的各级指标

（1）大概念层级结构的清晰度

大概念是一个活性概念，它可以是问题、主题、事件、命题等任意形式。大概念外在形式的不确定性在一定程度上增加了大概念下整体性教学实施的难度，但从本质上来看，大概念仍是一个系统性的概念体系，它能通过结构认知和意义网络来促进知识群的迁移和深度理解的发生。尽管大概念的外部表征和形态多种多样，但作为概念性视角的层级结构是相对稳定的，因而，大概念层级结构的清晰程度是衡量其外显效果的关键性指标。

大概念层级结构的清晰度可从概念体系的结构化程度、逻辑性关联程度和层级之间的区分度3个二级指标来评估（见表1）。大概念层级体系中的各个概念并不是无序游离的，它们具有内在逻辑和网络状结构。二级指标中的结构化指标用以评价大概念网络结构形态的表征程度;逻辑性指标评价这种网络形态结构内部的逻辑关联程度;区分度指标则进一步评价逻辑关联的网络结构中各概念层级间的差异程度。

（2）大概念选取的适切度

基于大概念的整合教学通过大概念来统摄碎片化的知识，聚合串联事实层面的独立元素和经验层面的点滴信息，从而生成优质知识结构和意义网络以落实核心素养的培养。大概念选取的适切性直接关系到设计者能否基于“整体—局部”的系统观对课程内容进行结构化整合，因而它也是外显大概念层级体系的重要指标。

大概念选取的适切度即所选大概念实现整合教学设计意图的程度。大概念如同一个文件夹，它提供了归档无限小概念的有序结构。从学科课时内概念群、学科单元内大概念、学科单元间大概念到跨学科大概念的层级结构关系，概念的数量不断减少，但概念的抽象性和中心性不断增强，并都指向核心素养培养（如图1）。从“少而精”的原则出发，中心性和代表性是大概念选取适切性的2个二级指标。中心性用于评价所选取大概念对下属各级概念统摄整合的程度;代表性则指向大概念的重要性，即所选大概念表征核心素养的程度。

（3）促进知识的迁移度

大概念是一般性解释和概括性理解，它用于强化思维、联结知识片段，使学生具备知识应用和迁移的能力。由于大概念具有高度的抽象性，因而它能促进知识在高度不相似的任务间迁移。迁移存在不同的水平和层次，通过反复机械训练产生的无意识的迁移属于低通路迁移，借助高阶思维和深度理解实现的迁移则属于高通路迁移。大概念通过建立具体与抽象间复杂的认知关联来促进课程内容的结构化和意义群的生产。因而大概念下的迁移不同于大量“刷题”产生的低端迁移，它是知识的高通路迁移[15]。这种高通路迁移意味着即使事实性知识被遗忘，但“观念”仍然可以被持久记忆和保存，因而持续性和抽象度是评价大概念促进知识迁移度的2个二级指标。迁移的持续性是指事实性知识和活动经验消失后，学习内容仍然能被持久记忆和保存的程度。迁移的抽象度是指大概念促进知识在高度不相似的任务间（如学习任务和现实问题间）迁移的程度。

2.内部评价维度的各级指标

（1）教学/学习目标表征

作为20世纪90年代以来教学设计发展的新趋势，整体性教学设计主张学习不是习得零星孤立的知识，而是要让学习者获得整体生活的意义、以整体方式培养核心素养[16]。对于核心素养的培养，首先应落实在整体性教学的教学/学习目标设计上。也就是说，核心素养必须具体化为预期可见的教学/学习目标。“教学/学习目标表征”就是用来评价大概念整合教学对核心素养落实程度的关键性指标。这个指标要求教学/学习目标的陈述不仅要清晰准确地刻画所对应的学科核心素养，而且它是可操作的、具体的或能被观察到的。因此，目标描述的清晰性和可操作性是“教学/学习目标表征”指标下的2个二级指标。

（2）教学/学习活动安排

“教学/学习活动安排”这一指标用以评价教学过程对核心素养培养的落实情况，它包括一致性、整合度和达成度3个二级指标。一致性是指教学/学习活动安排与教学/学习目标的一致性的程度。只有从教学/学习目标到教学/学习活动安排的设计都是一以贯之地指向核心素养的培养，它才可能在课堂教学中真正落地。其次，大概念不是具体事实，而是对事实的概括、对关系和意义的表达，具有高度的聚合性。整合度就是指教学/学习活动的设计安排能促进课程内容的整合和学生认知结构化的程度。最后，达成度指标用以评判教学任务执行后（学习活动完成后）核心素养的落实效果。达成度原本是“事后评价”指标，但当评价任务置于教学或学习活动之前时，它也就成为了“事前评价”指标。正如逆向教学设计指出的那样，将评价置于教学活动之前就是为了让教师随时都能像评估员那样思考。也就是说，教师在确定教学任务安排前预断教学活动对核心素养培养的达成情况，这种逆向思考将有助于他们持续反思并运用评估反馈真正落实核心素养。

3.基于循证的等级评定方案

（1）教育循证评估的证据生产与使用原则

循证教育可追溯到20世纪末由循证医学发起的循证实践运动。循证实践运动要求实践者在最佳证据的基础上实施自己的实践活动，其主要目的是促进实践领域的科学化进程。1996年，剑桥大学戴维·哈格里夫斯教授首次提出了循证教育，其后被迅速推广和广泛应用，逐渐形成了基于证据进行评价的教育循证评估[17]。教育循证评估的关键是证据的生产和使用。证据分为科学式证据和实践性证据。科学式证据是通过科学的方法或符合科学规定的程序产生的信息。实践性证据是指那些在评估过程中由执行者的实践智慧得到的信息。相对于实践性证据而言，科学式证据是“硬证据”，它的信息质量更高、更科学。因此，科学式证据的生产是循证评估实施的关键。

协商式整合和问责式嵌入是循证评估证据使用的基本原则。证据的原始成分是信息，信息质量越高，证据就越完备，评估的有效性就越好。协商式证据整合的核心是协商民主，只有经过多次协商讨论后的证据才具有较高的完备性。问责式证据嵌入则要求向公众展示证据并以充足理由回复公众对证据的质疑[18]。这两条使用原则意味着证据不只是信息，而且是由信息支持的论点或主张。也就是说，循证评估不仅是大量数据的收集和分析，更是使用评估数据形成证据来回应问题、做出判断和决策。

（2）基于循证的等级赋分方式

评分赋值是教学评价得以顺利实施和落实的关键。基于循证评估理念设计的赋值方式能更好地实现评估的工具功能和改进功能。科学式证据的生产能为教学效果评定提供有效證据支持。民主协商与问责式嵌入的证据使用原则能促使教师始终像评估员一样思考，最终实现教学的持续性改进和完善。因此，素养导向下的大概念整合教学的评价赋分包括确定证据点数量和保障证据点质量两个要点。

首先，赋分等级的设计需要依据证据点的数量。证据点数量最低为0个，即没有任何证据可以支持所评价的指标。例如，在运用结构化指标对大概念层级结构的清晰度进行评价时，如果完全找不到大概念网络结构形态的表征，那么这个就属于没有任何证据，可以据此评为0分。证据点的个数是划分水平高低的重要依据。但值得注意的是，究竟以几个证据点作为低水平和高水平的划分界限要根据证据点总数及其具体教学内容来设定（下面表2仅仅是一个示例）。不仅如此，每个评价等级的划分都要看据证据点的个数。同理，究竟以几个证据点作为不同等级划分的界限也要依据证据点总数及其具体教学内容来设定。

其次，等级赋分方案的设定还要依据证据点的质量。一方面，保障证据点的质量要求所提供的证据点清晰，并且最好提供科学式证据。科学式证据不是依据经验的主观性或实践性的证据，而是借助科学规范的课堂观察评估工具、调查工具或测评工具等得到的证据。另一方面，证据点质量的保障也要依据循证评估中证据的协商式整合和问责式嵌入原则。也就是说，为了最大程度地保证证据的科学有效，评分者在具体操作中应以小组为单位进行证据质量的协商和问责，因而学校应注重培养发展这种整体性教学的教师专业共同体。面对整合形态教学带来的挑战，义务教育学校应积极发展教师专业学习共同体，推进全学年、全学段、全学校的学科教师集体备课、整体设计和分布实施，进而实现证据的协商和问责以保障评价中证据点质量。

总之，大概念是落实核心素养培养的关键。大概念下的整合教学以概念性视角结构化课程内容、落实核心素养培养。掌握大概念整合教学评价的框架系统对于中小学教师实施这种整体性教学至关重要，因为在实践中教师们往往更加关注如何上课，而较少关注如何评价。虽然老师们想弄明白如何运用大概念进行整合教学来落实核心素养，但却意识不到要达成这种教学设计的意图恰恰需要逆向思考。本研究提出了大概念整合教学评价框架及其指标体系，这不仅有利于指导中小学教师更好实施素养导向下的大概念整合教学，其本身也是对义务教育素养本位课堂教学评价理论的重要建设和有意义探索。

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