巧用突发情境提高英语课堂纠错的艺术性

吴春华 杨晓燕

【摘要】在英语课堂中总会出现一些突发情境，在教师的追问下，学生由于心理压力或语言认知水平等诸多原因，可能会出现语言表达错误的情况。英语教师巧用突发情境提升英语课堂纠错艺术，是灵活应对英语课堂突发事件、促进英语课堂自然生成的重要措施。文章选择五个维度进行课堂纠错案例分析，以提高课堂纠错的艺术性。

【关键词】情境；突发；英语课堂；纠错

作者简介：吴春华（1976—），男，云南省昆明市第十中学。

杨晓燕（1988—），女，云南省迪庆州香格里拉中学。

课堂纠错的主体不能只局限于教师，学生个人或学生集体发现、纠正错误是提高学生学习积极性和主动性的有效方法。课堂纠错也不能只停留在纠错的层面，教师更应该在纠错过程中不断创设情境，基于主题语境和语篇传授英语学科核心知识或概念，从而提高课堂纠错的艺术性。

一、情境的内涵

情境是教師在教学过程中创设的情感氛围，而突发情境是指教师在没有任何创设的情况下突然发生在课堂的状况。

学生在习得二语时要经历相对漫长的内化过程，使用目标语时会经常出错。教师对学生使用目标语出现的错误进行纠正是语言教学必不可少的环节。在英语课堂的突发情境中，学生可能会由于心理压力、文化因素、母语影响、语言认知水平等原因出现语言表达错误的情况［1］。能否巧用突发情境提升英语课堂纠错艺术，是考验英语教师能否灵活应对突发事件、促进课堂自然生成的重要因素。

二、课堂纠错案例的提出

现代错误分析理论认为，教师应该根据学生出现错误的性质，分别采取适当的措施，提高纠错的有效性。课堂纠错分为显性纠错和隐性纠错两种方式。隐性纠错是教师关注保护学生的自尊心，避免学生过度焦虑心理的产生，尽量采取间接纠错而非直接纠错的方式［2］。教师采用隐性纠错，能有效地起到尊重学生的情感，缓解学生的紧张和压力，让学生更好地理解和掌握语言核心知识或概念的作用。

上课时学生迟到，学生进教室的请求打断了正常的上课节奏，教师该如何应对？礼貌性允许学生进教室，不追问其迟到原因，似乎缺乏情感交流。停止授课，追问其迟到原因，可能会加重学生的心理负担。在下面的一则案例中，对于学生在教师的警示和追问下出现的语法表达错误，教师不仅采用了隐性纠错，而且还巧妙地利用纠错的机会传授了词汇知识。

J：“Sir， may I come in？”

T：“John， you are late.This is two times already this week.”

J：“Problem， teacher.”

T：“Oh， yes？ What problem？”

J：“Many traffic.”

T：“Oh，and you think this is a good excuse？”

J：“Excuse？ What’s this？”

T：“A reason， do you think this is a good reason？John， there was a lot of traffic when I drove to school， but I wasn’t late.Make sure you are on time tomorrow.”

J：“Yes teacher.”

在这则看似简单平凡的师生对话中，隐含了诸多课堂纠错艺术。学生John提出进教室的请求后，教师并不急于答应John的请求，而是首先阐述了John今天迟到的事实，之后警示John：“本周已经迟到两次了。”John回应说出了点状况，教师立刻追问出了什么状况，John回答“Many traffic”，错用many修饰不可数名词traffic，出现了明显的语法错误，但这一语法点并非本节课要学习的学科核心概念，无意中就构成了一种突发情境。

突发情境中学生出现的错误需不需要纠错？是现场纠错还是延时纠错？一般情况下，教师会更多地采用忽略的方式或者延时纠错。但在案例中教师却巧妙地抓住了这个突发的语法教学情境，决定现场纠错，但不是直接纠错，而是抛出一个生词“excuse”，John被问蒙了，追问教师“excuse”的含义，教师顺势设置了“自己开车到学校也堵车，但未迟到”的生活情境，在成功纠错的同时也教会了John和其他学生“excuse”这个生词。

三、课堂纠错维度分析

（一）课堂语言运用的层级分析

Cummins把语言能力分为基本交际能力BICS（Basic Interpersonal Communication Skills）和认知学术语言能力CALP（Cognitive Academic Language Proficiency）。前者聚焦日常交际场合的语言交流能力，后者则涉及理解、掌握和运用学科核心概念的学术能力。英国诺里奇语言教育学院Liz McMahon教授认为，课堂语言运用的四个层级由外至内分别为基本交际能力BICS（Social，personal interaction）、课堂常规（Classroom routines）、课堂指令与反馈（Instructions and feedback）以及认知学术语言能力（CALP）（如图1所示）。

“John，you are late.This is two times already this week.” 是时间和位置最为靠前的一种师生互动，也是一种警示，属于基本交际能力的范畴。 “Oh yes？ What problem？”是基于“problem”的一种即时追问，也是一种隐含的指令（instruction），期望得到学生的正面回答（feedback），属于课堂指令与反馈的范畴。“Oh，and you think this is a good excuse？”中的“excuse”和“John， there was a lot of traffic when I drove to school”中的“a lot of”都是教师在突发情境下主动生成的需要学生内化的语言知识，虽然只是涉及词汇和语法的表层理解，但却是英语学科核心知识和概念，又属于认知学术语言能力的范畴。

（二）基于三维语法理论的语法教学分析

Diane Larsen-Freeman在Grammar Dimensions： Form，Meaning，and Use一书中指出，语法是由形式（form）、意义（meaning）和使用（use）三个维度构成的，三者相互作用，彼此关联。形式涉及词法和句法形态；意义涉及脱离语境的语言形式的本义，即其词典释义；使用涉及人们在特定语境中运用语言达成的意图。这三个维度处在一个体系中，三者不可分割，应将它们视为一个整体进行教授。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出，在语言使用中，语法知识是“形式—意义—使用”的统一体，与语音、词汇、语篇和语用知识紧密相连，直接影响语言理解和表达的准确性和得体性［3］。由此可见，教师的语法教学不应仅停留在语法知识的传授上，还应将语法形式、意义和使用有机结合起来，让学生在实际语言交际过程中自觉地习得和运用语法知识。

在上述课堂纠错案例中，教师并没有直接传授“manny”不能修饰不可数名词这一语法核心概念，而是在突发事件中创设“自己开车到学校也堵车，但未迟到”的特定情境，让John容易理解此处的“traffic”是不可数名词这一语法意义（meaning）。在语境中，由于“a lot of traffic”与“but I wasn’t late”存在转折的逻辑关系，John也就理解了“a lot of”与“many”之间的语义关联，而且John在与教师的口语交流中自觉地习得了“a lot of”修饰不可数名词“traffic”的用法（use）。

（三）基于主题语境和语篇的词汇教学分析

Liz McMahon教授谈及在语境和语篇中讲授词汇和语法时，展示了如图2所示的内容，其中最外层为语境（context）；中间层为语篇（content），可理解为内容；最里层为概念（concept）。

在上述课堂纠错案例中，教师在完全没有教学预设的情况下临时决定教学生新词“excuse”。“上班上学要守时”即为语境（context），“A reason，do you think this is a good reason？John，there was a lot of traffic when I drove to school，but I wasn’t late.”实际上就是一个微语篇和授课文本（content）。基于此语境和语篇，教师最终教会学生“excuse”这一英语学科核心概念（concept）。

（四）概念检查性问题

有经验的英语教师善于设计教学指令检查性问题和概念检查性问题。教学指令检查性问题（ICQs，Instruction Checking Questions）旨在检查学生是否听懂课堂教学指令，概念检查性问题（CCQs，Concept Checking Questions）旨在检查学生是否理解了所学目标语，是否提高了对所學目标语的认识。教师通常会利用某个核心知识点、概念的同义词或反义词来提问学生，检查学生是否真的理解了一堂课上应该要理解和掌握的核心知识或概念。

在上述课堂纠错案例中，教师没有太多时间设计问题链来检查学生John对语法规则的理解。但教师利用 “many”的同义词“a lot of”替换“many”，让John理解了many不能修饰名词traffic。教师植入了特定情境“there was a lot of traffic when I drove to school，but I wasn’t late.” 进一步加深了学生对这一语法规则的理解。与此同时，教师利用“excuse”的近义词“reason” 帮助John理解了“excuse”，再借助问题“...do you think this is a good reason？” 帮助John强化了对“excuse”的理解。

（五）课堂纠错时间的合理选择

课堂纠错时间分为现场即时纠错（correction on the spot）和延时纠错（delayed correction）。学生在英语课堂上出现的词汇或语法错误有时需要现场即时纠错，有时又需要延时纠错。教师要做训练目标分析，明确是训练学生使用英语的流利度（fluency）还是精准度（accuracy）。训练流利度时可以选择不纠错或者延时纠错；训练精准度时，可以选择现场即时纠错。在上述课堂纠错案例中，教师针对John出现的语法和词汇问题，临时确定训练目标为训练学生使用英语的精准度，从而选择了现场即时纠错。

四、课堂纠错艺术的反思与改进

在上述课堂纠错案例中，教师从不同维度充分地展示了课堂纠错艺术。但笔者认为，纠错的主体有一定的局限性。实际上，教师还可以让更多的学生参与到纠错活动中。因为集体纠错更能提高学生的学习积极性和主动性。笔者对这个案例做进一步改进，师生对话如下。

J：“Sir，may I come in？”

T：“John，you are late.This is two times already this week.”

J：“Problem，teacher.”

T：“Oh， yes？ What problem？”

J：“Many traffic.”

T（facing John）：“Many？”

J：“...”

T（facing the whole class）：“Many？”

Ss：“Much/a lot of...”

T：“Class，here was a lot of traffic when I drove to school. Did I come late？”

Ss：“No.”

T（facing John）：“John，do you think a lot of traffic is a good excuse for your being late？”

J：“Excuse？ What’s this？”

T（facing the whole class）：“You guys，what’ this？”

Ss：“Test/condition/result...”

T（facing the whole class）：“A reason，do you think a lot of traffic is a good reason for your being late，class？”

Ss：“No.”

T（facing John）：“John，there was a lot of traffic when I drove to school，but I wasn’t late.Make sure you are on time tomorrow.”

J：“Yes teacher.”

教师此时集体纠错，用学生已学的“reason”来解释“excuse”。为了检查学生是否掌握这一核心概念，教师抛出问题“do you think a lot of traffic is a good reason for your being late， class？”学生回答“No”，说明学生已经掌握了reason和excuse之间的联系。

结语

课堂纠错既是一项技能，也是一门艺术。一线英语教师应加强对课堂纠错的研讨，尤其是针对在突发情境下学生出现语言表达错误的情况，要明确语言训练目标，科学合理地选择纠错时间和纠错策略，努力提高英语课堂纠错的艺术性。

【参考文献】

［1］吴殿宁.英语课堂纠错行为研究［J］.教育与职业，2006（32）：83-85.

［2］言紅兰.自我“面子观”与英语课堂纠错策略［J］.教学与管理，2008（12）：140-141.

［3］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.