问题与困惑：“教学评一体化”缘何落地难？

策划|本刊编辑部

新课标的出台为教育工作提供了新的纲领，实施“教学评一体化”成为教学改革的重要命题，其最终目的是促进学生的发展。然而，在教师实际教学工作中，落实“教学评一体化”为何困难重重？让我们一起来听听一线教师关于教学评价的“那些事儿”。

目标统一的“通用”教学评价

评价过程的忽视。教学评价过于关注学生的“终点”，却不够重视学生从起点到终点所走的不同的“路程”，无法对学生从“起点”到“终点”的过程进行有效测量。同一节课，对于不同的学生来说收获的内容是不同的：基础好的学生，得到的提升是赏析、升华的部分；基础不够好的学生，完成的则是从基础字词到经典句型，再到赏析升华这一更长阶段的学习。教学评价如何引导教师反思，从而使不同层次的学生都在基本知识达标的基础上有获得感，是需要思考的问题。

评价时效的滞后。总结性评价通常在课后进行，但一般教师只有一次上新授课的机会。课堂上的情况都是全新、未知、即时生成的，很难按照教师原先的设想按部就班地进行，课后也只能在原有基础上改进，总结出一些通用的规则指导下次授课。可下次授课，课文、重难点、创新点都不一样了，很难产生有针对性的改进效果。

点评内容程式化。教学评价重视周全而非直击痛点，缺少个性化的、因生制宜的针对性点评。评语常常采用“套路化”模式，虽然这些评语是最基础也是最有用的，但是过于依赖程序化的评语，就陷入了为评而评的“围城”，反而掩盖了最需要点评的重点。教学评价的目的，就是评价教师的教学工作和学生的学习效果，随着教学不断发展，教学评价也应该与时俱进，不应拘泥于程式化的模式。

单一的评价标准。学习的主体是学生，而教学评价却常常围绕着教师的课堂推进来进行。举个例子来说，也许某节新课，学生确实学到了若干生字、新词、好句，也了解到了作者生平，知道文章好在哪里，但是除了知识性的内容，一堂课下来，学生的情感有没有受到触动？学生的心灵有没有受到启发？学生对学习是不是更有热情？有没有进一步钻研探索乃至以此为志向的动力？如果仅以知识的获得评价学生，那么所有的学生在评价中都将是面目相似的。（广东省 方小桃）

“形成性评价”难以实施

当前的教育现状是，在教学中还是以终结性评价（即考试等）为主，不注重形成性评价在课堂中的应用。即使有一部分教师已经意识到课堂评价的重要性，但在实践中还会存在一些困难。例如，教师在教学评价方面的水平较低，不会设计有效的评价活动，因此教学评价在课堂教学中的质量不高，无法起到促进学生学习的作用。

再比如，我在进行教学设计时，通过卡通歌曲视频让学生齐诵英文以初步感知单词，然后单独提问，发现学生在预习中存在的问题并及时反馈，讲解发音和识记规则，再留出时间让学生再次记忆单词，最后设计快闪活动测试学生的实际效果。这样做虽然体现了教学评价促进学生学习的理念，然而在真正的教学中，这样的流程会比较浪费时间，因此很多教师考虑到进度问题也不会采取。

很多教师追求的是把课讲完，学生的学习活动真正发生了吗？到底有多少学习内容被学生真正掌握了？有多少学生能学以致用？尤其是在公开课中，教师需要完成教学进度，所以很多公开课感觉像是在作秀，空有花架子，但学生掌握了多少不得而知。(山东省 晋从)

实践和创新迁移能力评价的“空白”

在设计课堂目标时，很多教师把重点放在知识性内容上，以中考为“指挥棒”，中考不考的内容除了公开课其他时候基本不涉及，关注更多的是学生预习情况、听课状态以及作业完成情况，毕竟时间紧张，考出高分才是最重要的。因此，评价也多围绕知识性评价展开，通过学生的即时口头反馈或作业错题反馈，找到其中没学懂或薄弱的地方予以指导和纠正，很少涉及对实践能力和创新迁移能力的考查和评价。

即使教师有意识地在设计教学活动时考虑到实践能力和创新迁移能力的评价与引导，也会面临施行难的窘境：一方面囿于学生有限的水平和知识储备；另一方面，找到合适的主题设计相关活动、创设问题让学生解决，对教师来说也是一个挑战。

以“购物”主题为例，在学习相关课程时，教师一般会安排学生进行买卖交易的情景模拟，掌握目标单词与句型。在整个过程中，评价依旧停留在学习理解层面，侧重知识积累程度的考查。同样是购物话题，高二的阅读课讲的则是超市物品摆放策略及原因。教师带领学生逐一分析，让学生们模拟商场老板，设计不同种类商品的摆放位置。学生要通过采访和小组讨论的形式，制定设计方案并阐释原因，在过程中学习超市如何利用人们的心理进行商品的摆放。类似的例子对学生生活能力和实践能力的提升有很大帮助，但碍于学生的水平和教师创设情境的能力，在低年级教学中较难实现。（新疆维吾尔自治区 李茹霜）

在“抽象”和“茫然”中摸索难以量化的评价

与旧版课程标准相比，新课标对学生的综合学习能力要求更高，要求教师更紧密地围绕学生核心素养发展状况展开教学和评价，侧重于学生的全面发展和终身发展。以前重点强调的是“三维目标”，现在重点强调学生在学习过程中表现出的核心素养水平。然而对于核心素养评什么、怎么评，不少教师依旧感到“抽象”和“茫然”。

缺乏评价指导和评价依据。以我所教的历史学科为例，学科核心素养中有一项是“历史解释”，指的是以史料为依据，客观地认识和评判历史的态度和方法。然而在实际教学中，教师很难对抽象的“历史解释”能力做出准确的、外显的判断和定位。比如请学生评价某个人物或事件，通常是学生讲完了，教师简单评价一下“说得不错”，至于学生究竟哪里“说得不错”、解释是否全面到位、表达是否符合逻辑、达到了什么样的“历史解释”水平，教师很难做出精准的评价，导致学生无法对自己的水平和学习效果产生准确的认识。追根究底，是由于教师自己还没弄清楚到底什么样的“历史解释”是好的、是科学合理的，对这一定义缺乏有效的评价指导和评价依据。

情感指标难以量化。历史是一门具有思想性、人文性、综合性的学科，在教学评价中经常面临“标准抽象”和“询证困难”等问题。过去，我们在“三维目标”中就很难对内隐的情感、态度与价值观进行客观、真实的评价，因为情感指标往往难以量化，这也导致教师很容易把“听话”“成绩好”等作为评价学生学科表现的标准。如今，新课标提出的学科核心素养更为宏观、综合，却缺少一套有据可循、条理清晰、覆盖全面的学科教学评价标准，许多教师仍停留在以往的评价误区之中，这些问题都亟待解决。（天津市 张赛）

评价是教育的“指挥棒”，在实际教学中权重却最低

教学评价被誉为教育的“指挥棒”，然而在实践中，教师们在紧凑的教学安排下，总是会不自觉地把知识讲授、教学活动等放在首位而忽视评价。即使每节课的教案中都设计了评价环节，但评价所占比重往往最少且内容单一，大多是在课堂最后的五到十分钟以教师提问题或学生做题的形式，检验学生是否掌握了本节课知识，一旦遇到需要“赶进度”的时候，教师甚至会跳过评价这个步骤，直接进入下一阶段的教学。

经过反思，我发现之所以评价在实际教学中权重较低，有以下几方面原因——

第一，学校对教师的评价多以教学成绩为主要依据，故而教师也将教学重点放在“成绩提升”上，只关注学生的学业成就而忽视了学生在其他方面的发展和综合素质养成情况，使评价陷入“唯成绩”的导向误区。

第二，参与教学评价的主体较为单一，多是以教师评价学生为主，很少将学生互评、家长评价或其他参与学生发展的主体的评价常态化执行。有些教师即使设置了多元主体评价，也是“迫于”学校或教育部门要求，在期中或期末时偶尔开展一次用来“交差”，并不会将其当成教学和学生成长的重要参考。

第三，学校尚未形成科学全面的教学质量评估体系，有些教师虽然意识到了“教学评一体化”的重要性，也进行了多种尝试，但不知其实施效果如何。加之学校在教研和考核工作中很少关注教师在教学评价方面做出的努力，也没有科学全面的教学评价指导和标准，导致教师“无规范可依、无先例可循”，逐渐失去动力。（四川省 刘祥泽）

教学和评价“两张皮”

“教学评一体化”已提出多年，这次随着新课标的颁布再次被强调，足以说明其在教育改革中的重要作用。然而，包括我在内的许多教师在实际教学中，依旧“教是教、评是评”，并没有意识到评价对“教”与“学”的重要意义。

一是长久以来，教师对“教学评价”这个概念的理解不甚清晰，或者认识比较片面，导致课堂教学缺少全面有效的评价。过去很长一段时间，我总是认为教的内容都一样，学不学、学得好坏都在学生自己，教学评价只需要隔一段时间开展一次即可，缺乏“以评促学”意识，对课堂教学质量和学生的学习效果缺少及时的反思和改进。到了期中或期末，基本是根据自己对学生平日表现的评判打个“印象分”，或者完全用成绩说话，缺少科学的评价方法。

二是教学评价局限于教学本身，没有从学生出发，也忽视了教师成长。举例来说，在设计教案时，我在确定好教学目标后，通常会把重点放在创设教学活动上，忽视了对评价任务的设计，在教授完本课知识后，把习题正确率、作业完成情况等作为评价学生学习效果的标准，对本课教学目标达成与否、学生学科素养养成情况如何、自己的教学水平是否提升等仅有模糊的猜测。少了过程评价的伴随和多元立体的评价内容，自然无法实现“以评促学、以评促教”。

虽然“教学评一体化”在教学实施和教学理念上有了新的重要布局，但最关键的还是要让教师扭转观念，真正明白“教学评价”的重要性。（河南省 王佳）