SPARK学习平台在培养非影像专业住院医师影像结果判读能力中的价值

朱湘文 朱姬莹 韩志江

亚专科学习、阅片技能培训、报告书写和考核评估均是培养非影像专业住院医师影像结果判读能力的重要环节，亦是提升他们临床思维决策能力的重要保障[1～3]。然而，非影像专业住院医师在放射科轮转时间大多仅1 个月，很难指导学生对危急重和常见病进行系统学习；其次，非影像专业住院医师来自不同专业，影像基础较差[4,5]，易表现出不重视和畏难情绪，常体现在诊断报告书写过程中随意、敷衍；再次，教学医院放射科日常工作繁忙，很难做到对每个学员进行全程一对一指导，常为放养模式而忽视非影像专业住院医师的亚专科需求，故影像结果判读水平不尽人意。因此，如何在1 个月内，提高专业和影像基础均不同的非影像专业住院医师的影像结果判读能力，并达到高度高质量同质化，是放射科培训亟待解决的问题[6,7]。2021 年9 月，本专业基地联合全国多家专业基地开发了手机端SPARK 学习平台，并率先在《院级匠心课程-非影像专业学位研究生腹部影像学习班》中实践，得到了专家的好评[8，9]。本次研究在前期工作基础上，进一步总结分析采用SPARK 课程的非影像科住院医师出科、入科时影像结果判读能力的考核成绩，并与采用常规教学模式教学的非影像专业住院医师成绩进行对照，旨在寻求培养非影像专业住院医师影像结果判读能力的最佳方法。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选择2021 年1 月至2022 年3 月在浙江大学医学院附属杭州市第一人民医院放射科专业基地轮转的211 名非影像专业住院医师为研究对象，剔除放射医学与核医学专业、超声医学专业住院医师，以及由于各种原因曾深入学习和钻研医学影像学知识的非影像专业住院医师。授课教师资质均为具有教师资格的高级职称医生。本研究符合伦理学标准，并已经获得研究对象的知情同意。以SPARK 学习平台开始用于非影像专业住院医师培训的时间为节点，将2021 年9 月至2022 年2 月在本基地轮转的106 名非影像专业住院医师纳入实验组，将2021 年1 月至2021 年8 月的105 名非影像专业住院医师纳入对照组。实验组男性52 名、女性54名；一年级66名、二年级14名、三年级26名；本科生34 名、研究生72 名；对照组男性51 名、女性54 名；一年级62 名、二年级31 名、三年级12 名；本科生37 名、研究生68 名。两组基线资料比较，差异均无统计学意义（P均＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 实验组采用SPARK 课程+亚专科堂课模式教学。SPARK 课程包括亚专科授课（sub-specialty，S）、问题导向学习（problem-based learning，P）、考核评估（assess，A）、报告书写（report，R）、阅读技能培训（reading skill，K）等5 个环节。S 为视频课程，每题40～50 min，授课教师均为具有教师资格的高级职称医生；P 为简答题，答案以第四版影像本科教材为标准，答题准确率需达85%（平台内[关键词]依据关键词个数自动评分）；A 为最佳影像结果判读；R为报告书写，下拉框式选择题，选择正确后，答案才可提交；K 为基于病例的微课，每题3～5 min。实验组在影像结果判读考核前，需完成S 环节6 题、P 环节20～25 题、A 环节1200～1400 题、R 环节500～550 题和K 环节80～100 题。亚专科堂课分别为神经系统（第1 周）、心胸部（第2 周）、腹部（第3 周）和头颈骨肌系统（第4 周），每次授课50～60 min，由科室高级职称医师讲解PACS 系统相应亚专科病例，课中进行互动。

1.2.2 对照组采用亚专科堂课+书写200 份影像诊断报告模式教学。亚专科堂课与实验组一致。200份影像诊断报告书写包括书写X线报告量不低于180份，书写CT 报告量不超过20 份。带教老师在审核报告过程中对学员进行阅片指导。

1.3 考核评估 考核评估包括入科考试（10 题）和出科考试（10 题），采取闭卷考试形式。入科考试题目以难度较低的危急重病为主，出科考试题目以难度较大的常见病和多发病为主。3 套入科考试题目和3 套出科考试题目难度相仿，每次考试前随机抽选。试题涉及多个系统且不与教学病例库病例重叠，共包含7 个单项选择题和3 个多项选择题，多选题少选、错选均不记分，每题10 分，总计100 分，考试成绩≥60 分为及格，≥80 分为良好。教学秘书在问卷星内完成试卷的编辑、发布及回收。

1.4 统计学方法 采用SPSS 24.0 统计软件对数据进行整理分析。两组成绩均不符合正态性分布，故计量资料以中位数和四分位数[M（P25，P75）]表示，并采用两独立样本非参数检验中的Mann-Whitney U 检验。计数资料采用χ2检验。进一步采用K 个独立样本非参数检验中的Kruskal-Wallis H 检验以及多重比较检验进行两两比较。设P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组住院医师入科、出科时影像结果判读考试成绩组间比较见表1

表1 两组住院医师入科、出科时影像判读成绩比较

由表1 可见，入科时，实验组、对照组住院医师影像结果判读成绩比较，差异无统计学意义（Z=0.87，P＞0.05）。出科时，实验组、对照组住院医师影像结果判读成绩比较，差异有统计学意义（Z=4.28，P＜0.05）。两组出科成绩及格率及良好率均具有统计学差异（χ2分别=6.45、9.36，P均＜0.05）。

2.2 出科时实验组、对照组不同年级间影像结果判读成绩比较见表2

表2 出科时两组住院医师不同年级间影像判读成绩比较

由表2 可见，出科时实验组三个年级学员出科成绩比较，差异无统计学意义（H=3.54，P＞0.05），三个年级间出科成绩良好率比较，差异有统计学意义（χ2=7.32，P＜0.05）。出科时，对照组三个年级学员出科成绩及成绩良好率比较，差异均无统计学意义（H=0.43，χ2=0.58，P均＞0.05）。

对于一年级学员，实验组出科成绩及成绩良好率均明显高于对照组（Z=3.90，χ2=14.36，P 均＜0.05）。两组间二、三年级学员出科成绩及成绩良好率比较，差异均无统计学意义（Z 分别=0.56、1.08，χ2分别=0.10、0.01，P均＞0.05）。

2.3 补考机制 对于实验组中12 名不及格学员，将依据其错题情况，重新匹配相应题目进行实战，并参加下月补考，直至及格方可出科；对于对照组中26 名不及格学员，将依据其错题情况，要求参加下个月相应的亚专科授课，并进行补考，直至及格方可出科。

3 讨论

理论上，亚专科堂课+书写200 份影像诊断报告的常规教学模式，辅以带教老师的指导，能够在很大程度上提升非影像专业住院医师影像结果判读能力，进一步提升其临床思维决策能力。但实际教学过程中，由于大部分学员影像基础弱，部分学员甚至零基础，亚专科堂课听不懂，课后不及时复习，且又羞于请教老师，轮转期间自己无学习目的[10]，亚专科堂课只为签到，报告书写也只为达200 份，尽管专业基地教学主任、教学秘书和带教老师想尽办法激励住院医师完成学习任务，但整体效果仍然差强人意[11]。为了充分发挥住院医师学习的主观能动性，减轻专业基地教学团队的教学压力，实现高质量高度同质化教学，本专业基地联合全国30 余家放射科专业基地，以优势互补为核心，开发了SPARK APP 影像学习平台。该平台包括5 个环节，即S、P、A、R 和K[8]，其涵盖了非影像专业住院医师在放射科专业基地轮转学习的所有环节，并且每个环节均可量化，能够辅助教学团队，实现教学活动的动态化管理。

按照常规临床教学经验，学员在临床专业基地学习时间越长，接触的影像相关知识就越多，影像基础就越强，入科考试成绩就越高。如果按照这个规律，实验组和对照组的三年级学员入科考试应该最高，一年级学员成绩应该最低，二年级学员成绩应该居中，但本次对照研究显示，无论实验组或对照组，三个年级学员的入科考试成绩均无统计学差异，说明学员在临床专业基地轮转学习过程中，对影像学知识重视及掌握程度均不够，临床知识与影像知识呈脱节状态，提醒临床专业基地的教学团队，除了重视自己专业基地知识外，应重视与自己专业基地病种相关的影像学教学，从而达到影像融于临床、服务于临床的目的[7,12]。实验组和对照组在入科考试成绩无差异的前提下，出科考试成绩的高与低，在很大程度上反映了教学方法的优与劣。本对照研究显示，实验组学员出科影像结果判读考试成绩及良好率明显高于对照组，说明与采用亚专科堂课+书写200 份影像诊断报告的常规教学模式相比，亚专科堂课+SPARK 课程的实验教学模式的任务性更明确，学习目的性更强，学习形式更灵活，符合年轻人的游戏方式[13]，因此学员执行起来更具可行性，能更好帮助住院医师夯实影像学理论基础、理清读片思路。值得注意，实验组一年级学员成绩良好率为51.52%，高于二、三年级学员，考虑与一年级学员执行力更强和空余时间更多有关。

综上所述，SPARK 学习平台使用便捷，能够帮助仅在放射科专业基地轮转1 个月的非医学影像科住院医师，充分利用碎片化时间进行系统性、针对性的学习，进而提升影像结果判读水平。此外，SPARK 平台对教学团队以及带教老师的赋能还需进一步深入和细化，方能最终实现教学活动的过程化管理。