线上线下混合式教学法在诊断实验教学中的应用

2022-12-10樊冬梅马雄辉韩俏英

教育教学论坛 2022年43期

樊冬梅，马雄辉，韩俏英

（广东医科大学第二临床医学院，广东东莞 523808）

诊断学连接基础医学与临床医学，教学内容繁多、逻辑性较强、学习难度大，是一门对实践操作能力要求很高的学科。同时，医学生的临床课程学习、临床实践和职业生涯发展也对诊断学基本技能和临床思维能力的培养提出更高要求［1］。诊断学教学分为理论授课和实验教学，其中实验课是对理论知识的内化与运用，学生通过实操巩固理论知识并锻炼动手能力、训练临床思维等，因此诊断学实验课是诊断学教学中的重要环节。然而，传统的诊断学实验教学是以教师为中心的“填鸭式”教学，此种教学方式只注重知识的传授，而忽视了学生对知识的内化与运用，导致学生思维僵化，实践能力较差，无法满足医学生素质教育的需求［2］。因此，进行传统诊断学实验教学方法改革迫在眉睫。尝试在广东医科大学2019级临床医学专业学生的诊断学实验教学过程中进行教学方式的改革，即采用线上线下多元混合式教学法，探究其教学效果。

一、研究对象与研究方法

（一）研究对象

在广东医科大学2019级临床医学专业12个教学班中，采用随机数字表法各抽样4个班分别作为对照组（68人）和实验组（67人）。两组在年龄、性别、入学成绩及综合测评成绩等方面进行比较，差异均无显著性。两组使用相同的教学大纲，课堂授课教师、教学进度、教学设备均一致。

（二）研究方法

对照组采用传统教学法，即学生课前预习—教师集中授课—学生课后作业巩固—教师课后答疑。

实验组采用线上线下多元混合式教学法，主要以学习通作为线上教学平台，并将以案例为基础的教学法（CBL）、以团队为基础的教学法（TBL）、以问题为基础的教学法（PBL）贯穿于诊断学实验课教学始终。体格检查、病例分析、问诊病例书写及四大穿刺线教学内容安排线上1学时，线下3学时；医院见习线上0.5学时，线下3.5学时。

1.体格检查。课前（线上）：课前一周，授课教师通过学习通发布自主学习任务，并进行组内、组间的学生讨论及师生问答，授课教师进行引导及答疑。例如，在头颈部体格检查开课前一周，发送头颈部相关病例，让学生通过学习通或微信群进行组内和组间讨论，得出“需进行头颈部体格检查”的结论，授课教师参与讨论并引导学生思考“头颈部体格检查内容和方法是怎么样的”，学生自行查阅相关书籍及网络资源并讨论，授课教师择时将标准的头颈部体格检查方法的相关视频、慕课或图文资料发布至学习通或微信群，学生进行初步学习。课中（线下）：教师用40分钟时间讲解并示范体格检查手法；学生分组进行强化练习，教师进行面对面辅导和纠错。课后（线上）：各组学生根据课堂讨论及师生意见整理学习成果（思维导图、记忆口诀等）并上传学习通；教师在学习通上发布作业，要求学生拍摄并上传相关体格检查视频作业至学习通，之后批改视频作业并指出错误。

2.病例分析。CBL、TBL与PBL相结合，课堂以学生制作PPT展示、师生共同探讨为主。教师分次给出病例信息，科学设置问题，让学生充分查阅资料、充分思考，并以小组为单位制作PPT进行课堂展示及汇报，以此训练临床诊断思维能力。具体方法如下：授课教师在学习通分步给出疾病第一幕病例资料（现病史、既往史）、第二幕病例资料（相应实验室检查结果）、第三幕病例资料（疾病的诊断结果），要求学生做病史采集，并给病人做相应体格检查和实验室检查，对此疾病做出诊断、鉴别诊断及治疗。学生可通过学习通、微信群等方式进行组内讨论，查阅资料，制作PPT，准备课堂汇报。每组学生派代表，以PPT形式进行组内讨论结果汇报，其他组学生及教师在评分表上打分，汇报完进行师生互动讨论，教师引导学生思考及纠错。

3.问诊及病历书写。问诊采用标准化病人问诊形式，提前二周招募并培训标准化病人，每个标准化病人能够熟记并模仿三种疾病。课前（线上）：在学习通发布医学生问诊视频，有三种（问诊能力好、问诊能力一般、问诊表现差）问诊视频，学生在规定时间内完成视频观看并讨论、提出问题，教师进行答疑。课中（线下）：学生分组问诊标准化病人，每个学生问诊三种疾病，每种疾病问诊时间约30分钟，共计90分钟，教师观摩并指出问题；学生用20分钟书写住院病历的问诊部分，教师进行总结。课后（线上）：要求学生上传其中一个问诊疾病的思维导图，师生讨论、答疑、总结，教师评分。

4.四大穿刺（腹穿、胸穿、腰穿、骨穿）。课前（线上）：将穿刺相关病例及操作视频发布在学习通上，学生在规定时间内完成观看，并在线完成少量预习习题。课中（线下）：教师用约40分钟讲解示范穿刺操作手法，学生分组练习约70分钟，教师指导答疑。课后（线上）：要求学生上传穿刺操作视频，教师批改作业、评分并指出错误。

5.医院见习。课前（线上）：教学医院提前把患者的简要资料发给授课教师，授课教师将患者资料发布在学习通上，要求学生熟悉资料。课中（线下）：（1）教学医院医生进行约30分钟示范问诊和重点体格检查操作；（2）学生分组进行问诊和重点体格检查，教师在旁指导；（3）学生分组查阅患者的辅助检查结果，教师引导学生分析；（4）学生分组讨论并归纳患者病例特点，教师进行指导。课后（线上）：要求每个学生书写一份完整病历并上传至学习通，教师进行评分。

6.实验课效果评价。（1）实践操作考核成绩：实践教学结束后对实验组、对照组学生进行操作考核，内容包括病史采集、病例分析、全身体格检查、穿刺技能，总分为100分，依据执业医师考试评分细则制定考核评分标准，考试结束统计两组学生成绩并进行比较。（2）问卷调查：制定教学效果评价表，每个内容包括三个选项，即有较大帮助、有帮助和无帮助，且只能单选。调查通过问卷星发送至学生及授课教师手机端进行，并统计分析调查结果。

（三）统计方法

应用SPSS19.0对数据进行分析，计数资料、计量资料以n%、表示，采用t检验，P＜0.05为差异具有统计学意义。

二、结果

（一）实验组和对照组诊断学临床技能考核成绩的比较

实验组的诊断学临床技能考试成绩明显高于对照组（P＜0.05），详细结果如表1所示。

表1 两组学生诊断学临床技能考核成绩的比较

（二）问卷调查结果

除“PBL教学对促进中英文文献查阅能力的帮助”选项外，其余调查项目中，认为有帮助和有较大帮助的学生比例在95.03%～100%之间，即很高比例的学生认为线上线下多元混合式教学方法从不同层面促进了诊断学临床技能的学习，并对提高表达能力、团队合作能力等方面也有很大的帮助，调查结果如表2所示。

表2 实验组学生对线上线下多元混合式教学方法的态度 %

三、讨论

线上线下多元混合式教学方法能明显提高学生的诊断学临床技能成绩，能提升学生的自主学习能力，以及团队合作、演讲表达、临床思维等能力，有利于教师分层次精准教学。

（一）线上线下多元混合式教学方法提高了学生的诊断学临床操作技能成绩

首先，线上线下多元混合式教学方法激发了学生的学习兴趣。相对于传统的教师讲、学生听的授课模式，线上线下多元混合式教学方法灵活多样，更容易激发学生学习兴趣。课前通过学习通推送的视频及习题等学习资料，课中学生制作PPT讲授、分组讨论、互相评价，课后微信群或雨课堂讨论。形式多样的学习方式让学生有兴趣积极主动学习。

其次，线上线下多元混合式教学方法转变了学生学习方式，从被动学习转为自主学习。根据建构主义教学理论，学习应该是以学生为中心，发挥学生的主观能动性，对知识展开主动探索、主动发现，让学生成为所学知识的主动建构者和问题的发现者［3］。在此次教学改革过程中，教师可以从学习通后台查看学生是否学习了线上发布的视频课件及是否上传了作业，可以督促学生积极努力地完成自主学习部分。此教学模式使学生自主学习的路径更为明确，各视频课件资料及教师所提出的问题活跃了学生的思维，有利于学生进行自主学习。另外，学生需要制作PPT在课上进行汇报，这也迫使学生广泛查阅资料，变被动学习为主动学习。调查表明，58.39%的学生认为线上发布PBL案例及问题对促进自主学习有较大的帮助，39.75%的学生认为有一定帮助。

最后，线上线下多元混合式教学方法培养了学生的临床诊断思维能力。在诊断学实验课的各个部分，即体格检查、病例分析、问诊、穿刺技能、医院见习过程中均融入临床病例，通过相关病例学习相关技能，锻炼了学生的临床思维能力。尤其在病例分析部分，采用CBL、TBL、PBL相结合的方式，以学生为主体，教师为主导，小组讨论的教学方法，通过“病例—问题—自学—讨论—总结”的模式进行，有利于提高学生分析临床病例和解决临床问题的能力。

（二）线上线下多元混合式教学方法提升了学生演讲表达、团队合作、中英文文献查阅等综合能力

调查结果显示，95.03%的学生认为新教学方法对其演讲表达能力和团队合作能力有帮助或有较大帮助，有15.22%的学生认为对其中英文文献查阅能力无帮助。究其原因，可能是病例分析上课时按小组汇报，课堂上不用汇报的学生就疏于查阅资料，这也是在以后的教学活动中需要改进的地方，即如何能更加全面地调动全部学生的积极性。