“双减”背景下高中语文作业设计及评价方式探索<br/>——以高中语文必修下册第八单元为例

“双减”背景下高中语文作业设计及评价方式探索
——以高中语文必修下册第八单元为例

2022-12-08北京市顺义区教育研究和教师研修中心李长昊

新课程教学(电子版) 2022年20期

北京市顺义区教育研究和教师研修中心李长昊

北京市顺义区牛栏山第一中学杨剑锋

2021年8月14日，中共北京市委办公厅、北京市人民政府办公厅下发《北京市关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的措施》文件，其中提到：“加强作业设计指导。发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能，将作业设计纳入教研体系，系统设计符合学生年龄特点和学习规律、体现素质教育导向、涵盖德智体美劳全面育人的基础性作业，鼓励布置分层、弹性、个性化作业。”在“双减”背景下，高中语文教师也应思考高中阶段的“减负增质”，研读文件中的指导思想，以《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）为根据，结合学生具体学情，提升教学质量，将“双减精神”纳入常规的教研与教学活动之中，认真落实以语文核心素养提升为目标，从而达到“减负增质”的效果。其中，作业设计及评价问题尤为突出，如何有效合理地设计作业，以及对作业质量进行科学地评价？是当下高中语文教师亟待思考的问题。

一、课程标准要求

《课程标准》中提到：“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养。评价的过程即学生学习的过程，应围绕阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，在具体的语文学习情境和活动任务中，全面考查学生核心素养的发展情况。语文课程评价要综合发挥检查、诊断、反馈、激励、甄别、选拔等多种功能，不宜片面强调评价的甄别和选拔功能。”

语文课后作业作为课堂教学环节的延续，承担着对学生学习效果评价的作用，是教师诊断、学生反馈学情，检查、激励学生，反思、改进教学的重要途径与方式。

二、高中语文课后作业存在的现象

笔者在调研和教学实践中发现当前高中语文课后作业存在以下三种现象。

（一）类型单一化，缺少综合性

（1）积累型作业。如字词积累、抄写诗文或修正默写等这种类型的作业，虽可起到强化、巩固的作用，但若教师把控不当，容易造成“机械重复性、惩罚性”的情况，不仅浪费学生的时间，而且有害于学生的身心健康。

（2）技能型作业。如试卷解题、写作训练等。此类作业的特点是凸显应用与实践，教师可通过此类作业掌握学生在知识与能力方面的学习情况，不少教师只是提出了作业任务，但没有提出具体的细化要求，如作答的时间、要点和层次。

（3）开放性作业。如针对某主题制作手抄报、录制音频打卡等。学生可以根据自身兴趣、能力与特长，利用信息技术，以多种形式相互协作，展示与交流学习成果。此类作业依托于具体情境，强化学生的言语实践能力，综合性、趣味性强，但是容易沦为形式，而忽略了对语言文字本身的实践要求。

（二）目标不集中，布置随意性

（1）超前布置作业。当课堂上学生产生的问题较为明显，教师原有的教学设计无法顺利地进行推进时，有的教师会将下一步的教学任务随意地当成作业提前布置给学生，作业目标含混不清或针对性不强，超过了学生的已有认知水平，这会使学生无法通过作业训练促进素养能力的提升。

（2）口头布置作业。个别教师口头布置作业，没有以文字的方式呈现出来。一方面，指令语模糊不严谨，学生在接受信息的过程中会遗失重要信息，无法准确地按照指令来完成任务，影响学生回答问题；另一方面，作业要求虚化，如“大家课后要读一读、写一写”。这样的要求不具体，学生的审题能力和语言实践能力得不到相应提升。

课后作业是教学活动中最后一项任务，是不在课堂主体时间内并与课堂学习任务密切相连。作为课堂教学的延续环节，教师既要考虑到作业的“量”，也需要考虑作业的“质”。那么教师就要需要精心地设计作业达成目标，不可随机性地布置作业，更要估算学生所用的时长，将作业设计与学生的能力综合在一起考虑。

（三）层次同一化，缺失差异性

有的教师为了作业布置的方便，随意在网上下载试题或参考教辅资料中的试题，没有对试题进行精选、改编，更有甚者布置的作业与所教学的内容无任何关联。教师缺少对作业内容有针对性地开发意识，所布置的作业没有对学生起到检测、提升的作用。

我们经常会说“因材施教”，在课堂上教师会关注到特殊的学生个体，从而开展有层次、有差别的教学活动。然而具体到布置作业环节，教师常常会采用“一刀切”的方式，以同样的作业来要求全班学生，没有兼顾到班级学生的差异。作业布置的层次同一化、缺失差异性会使得后进生、中等生、尖子生处在同一起点上。教师缺少对学情进行有针对性的分析，没有做到分层设计作业。无论教师以哪个群体为主来布置同一性的作业，都会对其他群体产生“吃不了”或“吃不饱”的现象，从而影响学生学习能力的提升，也影响教师对自身教学行为的诊断与反思。

三、“双减”背景作业设计的要点

笔者以部编版高中语文必修下册第八单元为例，阐述对高中语文作业设计及评价的一些思考。本单元选取了《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》这四篇典范性的说理文，其后面的单元学习任务共有四个典型任务，其中第三个任务如下。

下面这两段文字是《贞观政要》中记载的唐太宗的言论。尝试为这两段文字断句并将其翻译成现代汉语，结合课文谈谈你从这两段文字中读出了怎样的“理性的声音”。

贞观十七年太宗问谏议大夫褚遂良曰昔舜造漆器禹雕其俎当时谏舜禹者十有余人食器之间何须苦谏遂良对曰雕琢害农事纂组伤女工首创奢淫危亡之渐漆器不已必金为之金器不已必玉为之所以诤臣必谏其渐及其满盈无所复谏太宗曰卿言是矣朕所为事若有不当或在其渐或已将终皆宜进谏比见前史或有人臣谏事遂答云业已为之或道业已许之竟不为停改此则危亡之祸可反手而待也

贞观初太宗从容谓侍臣曰周武平纣之乱以有天下秦皇因周之衰遂吞六国其得天下不殊祚运长短若此之相悬也尚书右仆射萧瑀进曰纣为无道天下苦之故八百诸侯不期而会周室微六国无罪秦氏专任智力蚕食诸侯平定虽同人情则异太宗曰不然周既克殷务弘仁义秦既得志专行诈力非但取之有异抑亦守之不同祚之修短意在兹乎

笔者认为此任务在断句层面上难度不大，但翻译难度较大，尤其文段中某些专有名词，在没有注释的情况下很难翻译成现代汉语，故此不宜全段翻译，这也就意味着该任务作为全班的统一作业，即使要求全段翻译，教师也需补充某些词语作注释。因此，笔者将此任务进行改造，将之设置为课后作业，现就此做简要说明。作业设计如下。

（一）请用“／”给下面两则文段断句，总结断句的经验方法。

（二）阅读下面两则文段，完成1～3题。

①此则危亡之祸，可反手而待也。

②故八百诸侯不期而会。

（三）阅读下面两则文段，完成1～3题。

B.萧瑀不认可秦国依仗机巧伪诈暴力吞并六国。

C.两则文段中大臣均能表达自身观点，体现出君臣关系和谐。

D.两则文段中太宗均能在臣子看法基础之上，观念有所提升。

（2）理性来自论证，上述两个文段通过对话表述各自观点。请你任选一个文段，转换原有的叙述性语言，将文段的观点论证出来。

（3）结合《劝学》《谏太宗十思疏》以及上述两则文段，请你探究比喻论证的优势及不足。

在上述过程中，教师需要注意以下几点注意事项。

1.要明确作业目标，明晰学习要点

本练习宜安放在学习《谏太宗十思疏》后，学生对唐太宗已有了粗浅的认知，这样便于开展作业，并根据学生学情设计不同层面的作业。

基础目标：学生通过反复阅读，将文段断句成功。并梳理归纳出相应断句经验。

进阶目标：学生积累文中重点实词虚词，理解文意。

高阶目标：学生充分理解文段大意，且在互文比读中探究文本的论说思路。

2.要分层布置作业，体现因材施教

教师应认真分析、研究班内的学情。从学生的角度可以按照学业态度、学习成绩、知识能力等要素将学生分组；从作业的角度可以将作业分为“必做作业”（如上述的基础作业）和“选做作业”（如上述的进阶、高阶版作业）。“选做作业”需适当增加题目数量或题目难度，以便对尖子生、部分中等生起到能力提升作用；对基础差的学生要求必须完成“必做作业”，可结合自身情况处理“选做作业”。从学生和作业的两个角度共同考虑，一共有六种组合方式，在每种组合方式的表格中填写学生的名单，如表1所示。

表1 六种组合方式

这样设计让不同层级的学生在一定程度上都处在“学习区”内，学生通过课后作业都能获得相应的训练与巩固。当然对学生的分层不是一层不变的，而是随着学生的改变而作出相应的调整。

3.要注意评价方式，关注学习过程

在一线教学中，教师常常只注重作业的结果，即以答案的对与错来衡量学生，而忽视了答案形成的过程，即答案所形成的思维机制。即使在同一个班级，学生面对同一作业时的思维水平也是不一样的，教师则要根据学生的思维水平来布置作业，关注学生的语文学习过程。

笔者采用“SOLO”分层评价法如表2所示，运用其评价的方法来逆向设计作业。“SOLO”评价根据学生的学习结果将其思维水平分为前结构水平、单一结构水平、多点结构水平、关联水平、抽象扩展水平。以后遇到类似文本，教师在设计作业时仍可使用“SOLO”评价方式，将学生历次的表现积累统计在一起，在必要节点将数据联系在一起，便可从线性角度看学生思维水平的发展。

表2 “SOLO”分层评价法

于此，需要跟进的是教师的评价激励方式。笔者在教学实践中分层收取作业、分层批改，对不同要素的学生则要求不一样，而不是以答案的正确与否来衡量每个学生。以学业态度为例，要求部分学生字迹工整、按时提交作业即可，没有提出更高的要求；再以知识能力为例，有的学生的分析能力较弱，那么通过作业检查来重点提升学生对文本的分析能力。如此，可以让学生及时看到自己的努力成果、现状不足，更好地根据作业评价完善自身学习，授课教师也可以依据不同层次的作业质量进一步反思作业设计，从而更好地进行教学反思。

四、在单元整体设计中的作业注意事项

（一）依据单元教学目标，编制单元作业目标

在教学实践中，最常见的作业设计是以单篇文本为参照的，而部编人教版高中语文新教材的特点是以单元整体设计为基础，依据人文主题和学习任务群两条线索。那么作业的设计可以以单元教学目标为依据，整体编制单元作业目标，然后再细化课时作业目标，如表3所示。

表3 整体编制单元作业目标

单元作业目标与单元教学目标紧紧匹配，但单元作业目标还要落实到课时目标中，即将单元作业目标结合实际的教学状况进一步地进行细化，使学生真正做到课课有所得。

总之，教师编制单元作业目标要依据单元教学目标，让教、学、练具有统一性；作业目标与目标的内部之间要具有逻辑性，环环相扣、层层递进。

（二）限制作业题干条件，明确语文作业要求

很多时候学生虽做了大量的语文作业，但语文能力却没有实质性的提高。这主要的原因是作业的指令大而泛、不清晰，导致学生在做作业时不知道自己应该做什么以及怎么做。所以语文教师要以命题者的思维精心设计作业题目，给学生搭台阶，使题目中的隐含要求更加明晰、明确且具有针对性，更好地帮助学生通过作业实践获得新的学习经验。因此，语文教师在布置作业时，应用文字将作业要求表述清楚准确，以此培养学生的审题意识和回答问题的能力。

（三）创设不同类型情境，落实语文实践活动

《课程标准》强调“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”。情境是语文作业的依据，实践活动是语文作业的落实方式，最终目的是为了提升学生的语文核心素养。为此，笔者创设以下不同情境的作业。

个人体验情境。个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动。“在《答司马谏议书》的开头，作者就开门见山地对对方说议事每不合，角色转换，设想你是司马光，你看到这封信的开头部分后会是什么感受？”本作业的特点是给学生创设了真实的个人体验情境，以此来训练学生语言文字的运用能力。

社会生活情境。社会生活情境则将学生由课内引向课外，学生必须在真实的社会生活中解决实际问题。如“补充阅读司马光《与王介甫书》，对司马光、王安石的观点之争你有何看法？请简要阐述你的观点。”本题设计的目的是训练学生的思辨能力，不管学生赞同哪位人物，都得举出相关的例子且进行一定的分析，从而做到有理有据地表达。

学科认知情境。学科认知情境则引导学生探讨语文本体性的问题。笔者为了让学生理解“思辨说理”的特点，辩证认识作品的观点和表达，让学生阅读本单元四篇文章，然后填写表格，如表4所示。