地方师范院校六年制公费定向师范生职业认同发展趋势研究

黄美玲，刘志芳

（湖南第一师范学院，长沙 410205）

2020 年7 月，教育部等六部门颁发了《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，要求：“各地要加强面向乡村学校的师范生委托培养院校建设……采取定向招生、定向培养、定向就业等方式，精准培养本土化乡村教师。”这是新世纪以来第一次以全国性文件要求各地普遍实施定向公费培养政策。地方师范院校是定向培养乡村教师队伍的主力军，职业认同是从事教师职业的基本心理准备，也是教师职业情感最持久的原动力，研究地方师范院校公费定向师范生职业认同的发展和变化趋势为教育部门采取有效措施来提升未来乡村教师培养质量提供了依据。

一、问题提出

师范生职业认同是指师范生对未来将要从事教师职业的认可和接纳程度。师范生的职业认同会随着师范生自我概念的发展及对教师职业认知的改变而变化。研究不同年级公费定向师范生的职业认同情况，进而描绘从低年级到高年级的职业认同发展变化趋势，为高校有的放矢地制定培养措施提供依据。有学者对免费师范生的职业认同情况进行了调研，如赵宏玉等[1]对北京高校大一至大三的免费师范生调查时发现：随年级升高，教师职业认同总体水平呈现出下降趋势。张微等[2]对华中师范大学的免费师范生职业认同进行调查，认为职业认同随年级增加而上升，到大三达到最高，大四年级出现下降。琚圆圆[3]对职前幼儿教师的职业认同进行研究，发现随年级上升职业认同呈现下降趋势。由此可见，不同经济发展水平地区、不同生源及不同培养层次院校师范生的职业认同感发展变化情况不一。研究多以部属师范院校公费师范生为研究对象，相对缺乏以地方师范院校公费定向师范生为研究对象的数据。

为缓解乡村教师短缺、促进城乡基础教育均衡发展，湖南省实施面向乡村教师岗位的公费定向师范生培养政策，师范生毕业后回生源地县级以下乡村任教，通过“定向招生、定向培养、定向就业”方式精准培养本土化乡村教师[4]。这种定向委托培养方式符合国家最新政策需求，针对该群体的职业认同研究比较缺乏。初中起点六年制公费定向师范生前两年为中职学籍，通过对口招生考试后升入本科阶段学习，在六年培养过程中，公费定向师范生职业认同会随着培养年限增加而提升职业认同，或出现其他变化趋势。研究和把握这种趋势有利于培养院校把握培养对象实际情况，采取有针对性的措施提升未来乡村教师培养质量。

二、研究对象与工具

（一）调查对象

以湖南省某省属师范院校初中起点六年制公费定向师范生为研究对象，以行政班级为调查单位，向6 个年级发放调查问卷5 500 份，回收5 467 份，回收率99.4%，有效问卷5 368 份，有效率为98.2%。调查中职一年级公费定向师范生1 059 人，中职二年级1 273 人，本科一年级1 155 人，本科二年级715 人，本科三年级710 人，本科四年级456 人，六个年级有效调查人数共5 368 人。

（二）调查工具

程翠萍等[5]认为，小学全科教师职业认同分为职业价值、职业角色、职业情感和职业效能四个维度；周珂等[6]认为师范生职业认同由情感认同、价值认同、能力认同、投入认同和持续认同五因子构成。方明军等[7]认为教师职业认同包含职业价值认同、职业情感认同、职业能力认同和职业地位认同四个维度。虽然关于职业认同感的划分尚未达到统一，但基本上均包含职业情感、职业效能感和职业价值观维度，说明这三个维度是学者较为公认的维度。因此将公费定向师范生职业认同结构划分为职业价值观、职业情感和职业效能感三个维度。参考王鑫强等[8]编制的《师范生职业认同感量表》并根据六年制公费定向师范生实际自行编制问卷进行调查。为了解职业认同发展趋势的具体情况，抽取参与问卷调查的47 名公费定向师范生做深度访谈，了解公费定向师范生具体想法及影响其教师职业认同感的因素。

（三）数据采集和统计分析

以行政班级为基本单位施测，收集6 个年级公费定向师范生问卷，以此反映整体职业认同情况。根据问卷进行数据采集，使用SPSS22.0 对数据进行描述性统计分析和方差分析。

三、调查结果与分析

（一）职业情感维度分析

师范生的职业情感是指他们对即将从事教育职业所产生的体验与感受。核心问题为：“经过在校学习，您如何看待教师职业”，选择“喜欢”“不喜欢”“没有深入思考”的比例分别为55%、8.9%、36.1%。表明超过一半的公费定向师范生对教师职业持喜爱态度，相当大比例约36%的公费定向师范生持不确定态度，有接近9%的公费定向师范生明确表示不喜欢教师职业。如果公费定向师范生不喜爱教师职业，毕业后却需要从事教师职业，在校阶段其内心将处于矛盾状态，影响学习效果和培养质量，同时也影响心理健康水平；职后从事教师职业极易产生职业倦怠等负面情绪，不能积极投身乡村基础教育事业，甚至出现离职等现象。培养院校和教育行政部门需积极关注此类公费定向师范生的职业情感变化趋势，采取有效策略进行引导和干预。

将选择“喜欢、不喜欢、没有深入思考”的公费定向师范生比例按年级进行分析，其职业情感的变化曲线如图1 所示。

图1 公费定向师范生职业情感变化曲线

在培养的前三年，公费定向师范生的职业情感相对稳定，变化不显著。进入到本科二年级后，选择“喜欢教师职业”的公费定向师范生比例下降，选择“不喜欢教师职业”的公费定向师范生比例上升，职业情感维度在本科二年级时成为低谷，与前三年相比，具有极显著差异（P<0.001）。本科三年级，公费定向师范生有了1个月的实习机会，选择“喜欢教师职业”的公费定向师范生比例有所上升，持“不确定”态度比例下降，本科四年级持“喜欢教师职业”的公费定向师范生比例有所下降，而持“不喜欢教师职业”的公费定向师范生比例上升。与前三年相比，后三年的职业情感呈现下降较为明显，表明公费定向师范生的职业情感随年级增加而波动下降。

（二）职业效能感维度分析

教师职业效能感是师范生对自己能否胜任教师职业的自信程度。考查职业效能感核心问题是：“经过在校学习，您认为自己能成为一名什么样的小学教师”，选择“优秀”“良好”“合格”“不合格”的比例分别为46.9%、36.2%、15.8%、1.1%，表示约83%的公费定向师范生认为自己能成为一名优秀或者良好的教师，15.8%的公费定向师范生认为能够成为合格的教师，1.1%的公费定向师范生认为自己不能成为合格教师。由此可见，该校的公费定向师范生的自我效能感比较好，绝大部分同学对于从事教师职业具有信心。

不同年级公费定向师范生职业效能感的变化曲线如图2 所示。

图2 公费定向师范生职业效能感变化曲线

从年级变化角度看，认为能成为“优秀教师”的比例逐年下降，从初入学时的78%下降到本科二年级的23%，本科二、三、四年级则趋于平缓，变化不显著，维持在23%～27%。认为能成为“良好教师”和“合格教师”的比例在前四年逐年上升，同样到本科二、三、四年级趋于稳定，分别维持在40%～45%与27%～31%之间。认为“不能成为合格教师”的比例在六个年级中都较低，但在本科二、三年级有相对增加，最高达到3.25%，这是一种值得警惕的现象，如果公费定向师范生认为自己不能成为合格教师，未来走上乡村教师工作岗位将极可能出现不能胜任的现象。职业效能感年级变化曲线一方面说明公费定向师范生逐渐脱离了入学时的理想主义色彩，大部分师范生对自己的认知逐渐贴近现实，教师职业效能感日趋理性，另一方面表明公费定向师范生的职业效能感呈现下降趋势，高校在培养公费师范生的教育教学能力方面还有提升的空间。

（三）职业价值观维度分析

教师职业价值观是师范生对待教师职业意义与价值的认知及对教师职业的价值判断。其核心问题是：“您认为教师职业是否能实现您的人生价值”，选择“能”“不能”“没有深入思考”的比例分别为47.6%、18.5%、33.9%，表明大部分公费定向师范生认为教师职业能实现其自身人生价值，18.5%的师范生认为教师职业不能实现其自身人生价值，33.9%的师范生持不确定态度。这提示公费定向师范生的价值观塑造仍有较大空间，要加强公费师范生的职业理想信念教育。

不同年级师范生的职业价值观的变化曲线如图3所示。

图3 公费定向师范生职业价值观变化曲线

从年级发展趋势看，认为教师职业能实现人生理想的公费定向师范生比例呈波动下降趋势，从入学时的61.4%逐渐降至41%，在本科二年级降至波谷，本科三年级有所回升，本科四年级相比本科三年级有所下降。认为教师职业不能实现其人生价值的比例呈上升趋势，从12.46%上升至25.62%。持不确定态度的比例在26%～38.8%波动。因此，公费定向师范生的职业价值观年级差异显著，随年级上升呈波动下降趋势。

（四）职业认同发展趋势分析

师范生的职业认同感由职业情感、职业效能感和职业价值观构成，将三个维度得分进行加权，得到职业认同总分，运用SPSS22.0 对各年级职业认同和各维度进行方差分析及多重比较，结果见表1。

表1 公费定向师范生职业认同年级差异分析

可见，职业认同不同维度及总体在年级中差异极显著（P<0.001），通过多重比较发现，随年级增加职业认同各维度和职业认同总体均呈下降趋势。中职一、二年级的职业情感、职业效能感和职业价值观均显著高于本科四个年级，表明要加强公费定向师范生本科阶段的教育和引导。随年级上升，公费定向师范生职业认同呈现下降趋势，本科二年级为六年中最低点，本科三年级反转上升，本科四年级再次下降。

四、讨论与建议

（一）强化本科阶段教师职业技能训练

随着培养年限增加，为何公费定向师范生的职业认同没有上升却反而下降呢？通过深入访谈我们了解到：在入学初期，公费定向师范生对教师职业有良好的愿景和期待，中职阶段沿袭了中师相对严谨细致的师范教师技能培养模式，对公费定向师范生的三笔字、教师口语、音乐、舞蹈及书法等训练较为扎实，师范生的适应度和归属感较好，职业认同相对较高。进入本科阶段学习后，技能训练弱化，公费定向师范生没有就业压力，上课睡觉、玩手机和课堂参与度不高等情况时有发生，学习效果欠佳。这种情况反过来影响公费师范生自我肯定和期待，导致职业效能感下降，在职业认同上表现为下降趋势。因此，培养院校要加强本科阶段的教育管理力度，强化教师职业技能训练，增强公费定向师范生的职业效能感。

（二）实施贯穿培养全程的教育实践体系

虽然职业认同随年级增长呈下降趋势，但为何在本科三年级时出现反转上升？在深入访谈时了解到：进入本科三年级后，学校组织为期1 个月的教育实习，此次调查和访谈是在师范生完成教育实习后进行，公费定向师范生承担实习教师的角色，体验亲自管理班级、上课等教育教学活动，从年级变化曲线上看，职业兴趣和职业价值观均得到了较大幅度提升，职业效能感小幅提升。说明教育实习能增强公费定向师范生的职业情感，更好地认识乡村教师职业带来的成就感和价值感，同时提升教育教学能力，增强职业效能感。使得职业认同在本科三年级出现了反转式上升。这种情况在访谈中得到了验证，公费定向师范生充分肯定了教育实习的作用。一名公费定向师范生说：“尽管实习期间工作辛苦，但一看到孩子们兴奋地围着我喊着‘老师好’时，一天的疲惫瞬间一扫而空。”这种精神上的成就感和幸福感显著地提升了师范生的职业认同。因此，有效的教育实习能够显著提升公费定向师范生的职业认同感，培养院校有必要构建并实施贯穿培养全程的教育实践体系。

（三）培育教育情怀和教师职业价值观

观察职业情感和职业价值观变化曲线，两者有类似变化趋势，均有相当大比例师范生选择不确定，表明提升公费师范生的职业情感和职业价值观有较大发展空间，委培高校在培养公费定向师范生提高职业兴趣、坚定职业理想和树立正确的职业价值观上还有努力的空间。如委培院校能引导选择“不确定是否喜爱”和“不喜爱”教师职业的公费定向师范生接纳、认可并喜爱教师职业，逐步培养的教育情怀，不仅可以改善公费定向师范生的学习动力、提升学习成效，而且能够为乡村输入更高质量和更加稳定的师资力量。与此同时，培养院校要做好价值导向工作，引导公费定向师范生将个人发展融入家乡教育振兴的潮流中，改变公费定向师范生关于乡村教师“清贫、无发展”等刻板印象，通过“最美乡村教师”等榜样作用激励公费定向师范生树立教育理想[4]，形成教师职业价值观。