面向精准教学的高校“课程思政”绩效测评：设计策略及指标体系构建

高秀菊

（河南工业大学 管理学院，河南 郑州 450001）

一、问题的提出

2016年12月7日，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：高校思想政治工作关系到高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。教育部在2017年12月印发了《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，要求“大力推动以‘课程思政’为目标的课堂教学改革”，“梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能，融入课堂教学各环节，实现思想政治教育与知识体系教育的有效统一”。

2020年5月28日，教育部专门印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，对课程思政建设提出了纲领性的要求，其中第八条明确提出“建立健全课程思政建设质量评价体系和激励机制”，强调“人才培养效果是课程思政建设评价的首要标准”，要“建立健全多维度的课程思政建设成效考核评价体系和监督检查机制，在各类考核评估评价工作和深化高校教育教学改革中落细落实”，所以要“研究制订科学多元的课程思政评价标准”。［1］

最近几年“课程思政”的重要性和必要性在全国各高校深入人心，课程思政改革在大学中持续升温、蔚然成风，基于课程思政的学术研究成果也随之如雨后春笋不断涌现。如胡亚楠研究认为，课程思政建设要立足于各学科课程中知识传授与价值引领的实现，挖掘各类课程中所蕴含的思想政治教育元素，提升教学的温度和深度，从而与思想政治理论课形成合力育人的思政格局。［2］田倩研究提出要在教学实施过程中采用项目导向、任务驱动的教学方法，使课程思政与专业教学相得益彰，提高育人效果。［3］蔡振禹、李亚楠、陈聚芳认为，应从教师考核制度改革、教师课程思政培训、教师教学模式改革、专业课程设置改革以及学生考核制度改革等路径让课程思政融入高校工科人才培养的过程中，促进工科人才的全面发展。［4］

从现有研究文献来看，课程思政的研究主要集中于教学内容和教学方式的改革，特别是具体课程的思政做法等方面。只有极少研究涉及课程思政考核测评问题，如陆道坤在对课程思政评价的设计中提到对课程思政的评价可以采用目标与过程相结合的“CIPP＋GAT”模式，其中评价观察点的选择，包括学生对课程的思想政治教育元素的认知层面（比如对思想政治教育元素内容的了解、基于专业角度对思想政治教育元素的理解）、学生思想发展层面（比如学生的言行）和学生对思政教育元素的运用能力（比如学生基于专业角度运用思想政治教育知识的判断能力、分析能力，采取的态度和行动）三个层面。［5］但并没有就如何观测评价给出具体指标。

总体来说，深入聚焦研究课程思政绩效测评的研究成果还很少。事实上，随着课程思政的开展，尤其是以学为中心的成果导向教育（OBE）理念的普及，课程思政绩效测评问题不仅影响了广大教师进一步拓展课程思政的领域，也影响到课程思政的整体工作质量和工作绩效，更影响到学生的发展。这就为本文的研究提供了空间和契机。

二、高校课程思政绩效测评的现状及存在问题

课程思政建设成效考核评价的前提是对现状的监测，如果不了解现状，考核评价也就无从谈起。课程思政在高校专业课程中有无体现？体现在哪些方面？体现程度（达成度）如何？这一系列需要检测回答的问题是目前课程思政教学评价中迫切需要解决的问题，也是进一步完善和优化课程思政相关政策的前提，更是实现精准教学以及精准课程思政的必由之路。

但从现行的做法和情况来看，课程思政评价过于笼统，缺乏要达到的具体标准，没有切实可行的绩效测量指标体系。要衡量实际课程思政的达成度，目前几乎都是靠师生的主观感知，必然就存在测量标准不统一、公允度不高等问题。

从客观角度看，课程思政不像专业课程的知识点相对容易考核，因此，在实际操作时任课教师通常都是基于自己对该课程思政的理解，在教学过程中融入课程思政元素。但究竟如何融入？融入的合理性如何？学生是否接受并引发认同进而主动施行配合行为？授课教师其实并不清楚，学生也常常没有意识、缺乏反思，自然也不会引发关注，唤起学习的自觉性和灵性。目前专业课教师课程思政素养发展活动日趋丰富，但既有研究很少关注课程思政其他相关主体（比如学生）的课程思政素养。［6］教学的主体——学生对于课程思政的了解和认知程度、接受程度、达成效果等方面都还参差不齐。

这里以笔者所讲授的“项目管理”课程中《项目可行性分析》章节融入思政元素的例子加以说明。实操时使用三峡工程的论证始末以及央视纪录片《大三峡》作为重要资料供学生线上阅读，使用三峡工程可行性分析报告作为线下学习内容。线上线下教学内容交相辉映，使学生在理解和感受可行性分析内容和重要性的同时，也为宏伟壮观的三峡工程所折服，油然升腾起深厚的民族自豪感和自信心。在《项目生命周期和管理过程》章节，通过讲述项目从启动到收尾的过程，体现“有始有终、善始善终”的思维，激发学生树立坚韧不拔、百折不挠的豪情壮志。但在结课调查时，与笔者饶有兴致地等待品尝自己精心设计的教学成果的心情大相径庭的是，竟然有相当比例的学生表示教学中没有体现课程思政，这让笔者大为汗颜。经过沟通，学生恍然大悟地说“原来这就是课程思政呀”。这说明学生要么忘掉了课程中的思政体现，要么根本就没有意识到哪些内容属于课程思政元素，毫无疑问这样的课程思政效果是要大打折扣的。优质的课程思政要如盐入水，润物无声，融入的过程不生硬。但学生是课程思政的主体，尤其在“以学为中心”、强调OBE的理念下，学生毫无感知和触动的课程思政只能是徒有虚名。

近年来现有的评教系统已经在逐步改进，在评价指标中增加了关于课程思政的元素。但笔者基于个人教学的经验，结合众多同行的感受及学术界的研究观点，认为目前课程思政及测评仍然存在以下主要问题：① 课程思政评价与专业课程教学评价结合不够融洽。要么沿袭专业课程教学内容的评价，对课程思政的体现不够；要么聚焦课程思政而脱离了课程内容的教学要求，有喧宾夺主之嫌。② 对课程思政的理解有待提升。不少教师对课程思政的理解还较为狭窄和笼统，不利于教师的改进，也不利于全方位考核课程思政具体状况。现有的考核指标比如“能挖掘课程教学内容中所蕴含的思政元素、提炼育人点，并融入授课内容当中，体现‘课程思政’的理念和要求”，这种指标貌似把课程思政的要求写得很清楚了，但在实际效果上正如笔者前文所述的个人体验，存在着明显的信息不对称，学生对课程思政的理解往往并不全面清晰，对教师挖掘的思政元素并没有产生主动意识和清晰认知，他们的评价就很难科学客观。③ 评价时间固定，较为呆板。目前评价一般都放在期末或课程结束时［7］，这样做方便了学校教学和教师开展工作，但不能及时获取并反馈课程思政的状况和效果，因而不能让师生及时调整，更谈不上持续改进。

三、面向精准教学的课程思政及其测评体系设计

（一）精准教学的含义及其应用

“精准”正成为大数据时代的标配。习近平也曾强调，要多下“精准”功夫，“做好实化细化工作，对症下药，推动改革精准落地”［8］。精准教学（Precision Teaching）作为教育技术学的概念，肇始于美国专业教育领域兴起的一项新型教学技术，由堪萨斯大学的林斯利（Ogden R. Lindsley）率先提出。该理念是基于国际心理学家斯金纳的行为主义心理学理论提出的，并于1965年引入儿童康复中心的特殊教育。［9］目前，精准教学已从特殊教育拓展到普通教育，尤其是在私立学校和学习中心得到了广泛运用。2009年前后被引入中国并与信息技术结合之后，精准教学更得到了迅速发展。精准教学研究在我国尚处于起步阶段，目前不同学者对精准教学的界定并不一致，但基本都认可精准教学的个性化、数据化。比如任红杰认为精准教学是一种通过记录、分析学习者的学习行为、学习表现等方面的数据及其变化，从而精准调整教学活动以提高学习绩效的教学形式。［10］祝智庭等学者从精准教学的基本理论、模式设计、操作框架等方面对中国教育的精准教学方案进行了探讨。［11］

当前的精准教学融合了多方面的理论研究成果，评价工具也升级为基于大数据技术的学情分析智能诊断系统（如“智慧学伴”“雨课堂”等）。从林斯利最初提出的以行为主义频率记录为特征的“精准教学1.0”发展到“精准教学2.0”以至到现在的“精准教学5.0”，精准教学突破了教学方法的界定，成为一种能体现教学全过程且评估效果精确而系统的体系。在基于大数据的学情分析系统加持下，利用前测数据可以实现教学目标和教学内容的精准化；通过课堂及时反馈的数据可以精准了解教学过程中教与学的真实状态，获得学生学习表现的一手数据；利用后测数据则可以反映学生的整体学习情况，实现以测辅学，对教学策略、教学行为有针对性地调整和改进。因此，把精准教学引入专业课程并用以测量和评价课程思政，不仅可以使不易测评的课程思政有了更加科学规范的测评方法，更可以提升课程本身教学过程的科学化和规范化水平，进而提升课堂教学效果。

信息技术支持下的精准教学，既是一种规范教学过程、测评课程思政的工具，也将是未来课程教学的一种趋势。随着网络教学工具的广泛使用，智慧教室的逐步普及，线上线下混合教学成为一种必然趋势，精准教学也必将从可能变成现实。

（二）面向精准教学的课程思政绩效测评指标体系

首先需要明确，课程思政的绩效测评只是手段，不是目的。通过测评设计促进课程思政测评的科学性、全面性与时效性，增加评价效果的客观性和公平性，进而激发教师不断提升课程思政的质量和效果。测评旨在观测、反思和总结，所以要将诊断性测评和发展性测评相结合，旨在促进学生发展，而不是检查评比，因此，在构建课程思政测评体系时，测评的标准、内容、过程、方法和手段都要有利于学生的发展。［12］

1. 课程思政测评体系设计的原则

结合精准教学和课程思政本身的特点和要求，本文认为课程思政绩效测评要遵循以下原则。

（1）简洁有效原则。既要反映课程思政蕴含的丰富内涵，也要考虑测评的频率，尽量不给测评实施者造成负担，每次测评宜在3—5分钟完成。在课程思政元素基本涵盖的前提下，设计的指标宜宽不宜过窄，宜粗不宜过细，以体现思政的春风化雨润物无声，指标过细不仅增加测评时间，更容易导致生搬硬套。

（2）及时获取、及时反馈。结合实际课程思政测评中存在的问题，本文认为应该以课次为单位进行测评记录，所有课次测评结果构建起连续、完整的“过程性评价”。［13］通过提交、汇总、获取和交流这些信息，师生都可以获取每次课思政效果的达成情况，并及时发现教与学过程中的优点和不足，使教师和学生在每一次授课后都可以通过测评得到反思和提升，促进课程思政乃至整个课程目标的达成。

（3）课堂及时数据与结课综合数据相结合。课堂数据有利于及时了解每堂课的状况，但也容易囿于“只见树木不见森林”。在结课时站在“山巅”，整个“森林”尽收眼底，能够更客观、系统、全局性地评价整门课程的状况。因此，将结课数据与随堂数据相互补充印证，便于观测到课程思政的全貌。

（4）课程思政要与专业内容并重，并强调过程考核。专业内容的教学是课程思政的基础和依托，两者水乳交融，不能走入为思政而思政的误区。由于课程思政绩效的不可分割性，考核测评需要特别注重课程思政的过程，需要特别注重考核教师的具体做法，结合专业内容考察课程思政达成情况。［14］

（5）充分利用信息化智慧化工具。要充分运用信息化智慧平台，能直接在教学平台获取的数据，就在后台直接计算处理，不能通过后台直接获得的数据，才考虑通过测评指标以调查的方式获得，以减少测评者工作量；测评表对应的所有指标和选项，尽量人性化，以喜闻乐见、易于理解和表达的方式展示出来。比如以允许语音输入来减少文字输入浪费的时间，以词云方式展示选项便于评价者更加直观快捷选择，等等。

2. 课程思政测评体系设计策略

（1）确定课程思政测评主体。课程思政测评的主体是由学生、教师、同行、督导等共同组成的。当然几方主体的工作内容和重点不同，学生评教、任课教师评学和同行评价三方评价紧密结合，是着眼于过程管控和面上管控，发现问题及时反馈；督导则着眼于事后综合评价，但也能起到亡羊补牢的效果。

（2）测评指标及其达成度的设计。借鉴时伟等人关于课程思政成效评价的观点［15］，结合精准教学的程序内涵，本文将教育教学理念、专业教学内容、专业伦理关怀和教师行为示范四个方面的内容融入评价指标中，从整体设计、课堂教学过程、作业或考核以及知行合一四个方面来设计指标。整体设计属于前测，侧重教学理念、目标、内容、方法和教学资源的设计和安排中课程思政的体现；课堂教学过程相当于中测，考察的是课堂教学过程中的课程思政体现。专业课内容深度与广度、思政元素融合得恰当与否、专业思维的拓展、专业伦理关怀等，都是在专业教学内容中直接体现的，学生参与度、教师点评鼓励等，则更多是教学方式方法中的体现。作业或考核则可以是随课或课后进行的，考核的设置、批改反馈等都可以体现课程思政元素。考虑到课程思政对学生行为的影响，本设计中还设置了一项专门针对学生的知行合一考核指标，主要用于考察对学生目前和将来的学习、工作有重要影响的思政元素。

本文所提出的课程思政测评指标，都以词云方式供测评者选择。结合教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》的内容，从理想信念、社会主义核心价值观、勤奋努力、团结协作、敢于创新、坚韧乐观、终身学习、职业道德、科学素养、工匠精神、逻辑思维、质疑精神、家国情怀和责任担当、中华优秀传统文化以及做人做事的基本道理等维度设计指标，力求能涵盖所有思政元素。课程思政的达成度或影响程度，以星级表示，直观测评每一个指标在某项思政元素方面的体现程度或对测评者的影响程度。

考虑不同课程甚至不同章节对应的课程思政元素侧重点不同，评价指标体系还加入了“课程亮点、主要收获以及主要建议”项，以克服指标体系可能的不足。为方便测评者，这项“主观题”可以设计成语音输入，可以结合各学校和专业情况对指标项有所增减调整。课程思政测评指标体系见表1所示。

四、课程思政测评体系实施的保证措施

笔者认为，课程思政测评体系的实施要特别关注以下两个方面。

（一）完善和优化评学工作

开展评教、评学是课程思政的重点问题，而评教与评学是一个问题的两个方面。前文尝试对教师的课程思政素养（是否胜任）及其在课堂教学、教学研究方面付出的努力进行了评估。但由于“协同育人”效能集中体现在学生思想发展过程中，思想发展成效又无法同专业知识习得效果一样进行有效“切割”，所以对作为课程思政教学对象的发展效果虽难评价，但也必须进行评价，否则课程思政在“协同育人”和“合力育人”过程中发挥的作用也难以得到科学评价。

现有的教师评学，主要侧重于学习态度、课堂纪律、到课率、作业完成情况等。当然以上评价标准也是课程思政的一部分，但还过于宽泛，不够精准。尽管也有部分评学标准涉及了课程思政，比如“善于提出问题，敢于质疑，自学能力强”“思想道德水平和文化修养”“探索和创新意识”等，但主要问题在于，同现有的学生评教一样，教师要在期末才做一次评学，这种评价既不能及时反馈给学生促其改进，也不一定能让学生意识到问题的存在。这一问题其实已经有一些比较好的解决办法，只是目前未被重视，那就是通过现有的线上学习平台搜集后台学习数据，比如抢答次数和速度等，反映学生听课时是否集中精力；能否在讨论区积极发言和提问等，反映学生是否善于提出问题、敢于质疑等思政发展效果。随着智慧教室的普及，不仅线上的数据可得，线下的教学数据也都不难获得，教师和学校可以从后台整理分析课程的相关数据，作为精准教学的基础数据，不仅可以作为改进课程思政的评价指标，也可作为改进和优化课程整体质量的评价指标。

课程思政的直接对象和终极目标是广大学生，鉴于目前对学生思政考核还停留在主观和线性的思路，建议依据动态、整合的原则对现行的评学方式进行改造和优化。具体说来可以遵循知行合一的评价原则，将学生整个大学期间的课程学习业绩、品行操守及其表现、参加的各类活动及所得奖惩等都纳入学生的课程思政考核系统中。

（二）从顶层设计开始，构建协同育人闭环

专业课程教学的显性与课程思政教育的隐形在整个教学过程中融为一体，只有通过构建“顶层设计—标准执行—绩效测评—反馈评估—保障改进”的闭环育人机制，找准每个发力点，才能形成显隐性教育相协同的闭路回环，从而实现整个教学过程的螺旋上升。［16］课程思政的绩效测评只是其中的一个环节，指标体系设计再完美，没有顶层设计的认可和支持，必将难以实施。

此外，鉴于课程思政实施的“隐蔽性”，无论是学生评教还是教师评学，都需要量化评价和质性评价相结合。［17］通过以上评测获得的教学一手数据，重在凸显“痕迹性”和“描述性”，所以还要加强测评工作的信息化管理，才能让整个协同育人的闭环数据得以打通。就课程思政的绩效测评环节来说，既要有线上平台和线下智慧教室后台数据收集系统，更要有专人对数据进行归集、整理、分析和反馈。最后还要对测评指标体系进行动态优化。实施改革和完善优化工作建议可先小范围试点，不断摸索挖掘课程的思政元素后，找到亮点，反思总结经验教训，并不断补充完善，形成较为稳定的制度体系，再对必修课和核心课程推广使用。通过多轮行动研究，系统探明影响课程思政教学效能的因素，持续优化课程思政的课堂教学设计与方法，进而打造精彩课堂、高效课堂和特色课程。［18］

五、结语

课程思政评价的终极目标是促进学生的发展（“增值”），通过测评获得的数据及其反馈，旨在促进教学参与方认清现状、发现问题、总结经验、持续改进。信息化管理和动态优化管理帮助我们以测促评，以评促教，最终以精准的数据支撑专业课教学和课程思政的“合力育人”和“协同育人”，走向精准思政。

总之，课程思政是专业课程教学中重要而且必不可少的成分。只有教师的努力，没有学生的感悟和接受，就不会结出课程思政的丰硕成果；教师很有想法但不将它转化为学生的需求和想法，也会因信息不对称而偏离方向，使课程思政的整体效果大打折扣。就是说不仅要让课程思政与思政课相向而行，而且要让课程中的师生同向同行，这样才能让“三全育人”变成现实。站在专业课每一堂课和课程整体的角度，精准测评教学过程中的课程思政效果，深入挖掘其中的思政元素，不断补充和调整完善教学策略和行为，正体现了教学的持续改进和课程思政永远在路上的思想，也对科学化规范化的精准教学有所助益。