论亚里士多德的技术思想对教育技术的投射

覃 泽 宇

(广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541004)

亚里士多德作为古希腊哲学的集大成者，其研究涉猎广泛，堪称百科全书式的大思想家，也被誉为西方技术哲学研究的开山鼻祖。尽管亚氏并没有专门的著作对技术问题进行系统论述，但是他对技术的看法仍然散见于形而上学、物理学和伦理学等相关的论述中。赵慧臣等认为，亚氏的“四因说”阐释了技术制作是材料、形式、动力和目的等要素紧密相联的过程，并以此为分析框架对教育信息资源的开发进行了探讨[1]。姜淑慧等以亚氏的“四因说”为理论依据，借鉴康德关于理性的四大基本问题，提出了视觉文化“四因说”，并阐述其本因、物因、动因、极因四个方面对教育资源开发的作用[2]。可见，“四因说”对教育技术研究具有重要的借鉴价值。但是需要指出的是，亚氏身处2300多年前人类文明的轴心时代，其“四因说”的提出是奠基在众多先贤对世界本原进行热烈探讨的基础上。亚氏综合诸多学派的学说要义，将探讨世界的本原聚焦于自然，并以极强的洞察力将运动归结为自然得以发展的原因。因此，理解亚氏的“四因说”需要回到自然的视域中，需要关注自然的运动本原问题。唯其如此，才能在“四因说”的分析框架中深刻理解教育技术的存在、本质和实践。

一、亚里士多德的自然视域及“四因说”方法论

对自然进行界说，乃是古希腊先贤热衷于讨论的话题。亚氏认为，“自然的原始和首要的意义是，在其自身之内有这样一种运动本原的事物的实体，质料由于能够接受这种东西而被称为自然，生成和生长由于其运动发轫于此而被称为自然”[3]116。自然是运动的本原，它存在于事物之中，并决定着事物最初的存在和运动。这种存在有可能是显在的，也有可能是潜在的。显在的事物按照其起始和终点的方式在运动，不一定体现在其形式上面，即其自身状态可以不作改变。潜在的事物通常被称为质料，必须经过形式，按照形式的方式存在，才能成为现实的存在。自然也意味着生成的本原，是决定诸如胚胎等按照其自身内在的规律自由生长的原因，体现出万物生长的自然规律性。因而，自然就是将自身的目的和运动都包含在内的存在。亚氏进一步认为，“所谓自然，就是一种由于自身而不是由于偶性地存在于事物之中的运动和静止的最初本原和原因”[4]30。但是，自然存在的根本原因是什么，即万事万物缘何生成以及如何保存自身的形式？他认为，自然哲学家要回答这个问题，应该要通晓形成自然的质料、形式、动力和“何所为”(目的)等四种原因，进而提出了著名的“四因说”[4]49。

因此，亚氏的“四因说”是理解自然的思想框架。对“四因说”思想进行把握就是自然的目的，而不是先入为主的人类的目的，也不是在运动范畴上与自然迥异的技术的目的。

第一，质料是指事物内部那种始终兼具现实中存在与潜在中存在的、构成某一事物的实体，譬如：青铜是雕像的质料，木料是木器的质料，等等。

第二，形式是指总是依托于他物而存在、以表示事物的结构和形状等性质的实体，也是事物“是其所是”的原理，譬如：球形是铜球的形式。自然始终具有质料和形式这两种含义，而且，“形式比质料更是自然”[4]33。因为在大多数情况下，形式是现实地存在，更容易被确认为是某一事物，比有时候潜在地存在的质料更为直观。

第三，动力是指事物运动或静止得以开始的本原。动力既可以指自然的生长力量，也可以指涉及到人类的行动力量，譬如：医生是健康的动力因，父亲是孩子的动力因，具有营造技术的营造师是人造房屋的动力因，等等。

第四，“何所为”即目的。目的既可以指自然本身的目的，也可以指人在自然中对事物的发展所赋予的目的，还可以是两者的合一。自然的生长有其自身的目的，与其生长的动力是相匹配的。当然，人类作为自然中的一个种，对自然当中的事物发展赋予不同的目的，从而达到改造自然的目的，也属于这一范畴。

从自然的角度去理解亚氏的“四因说”，可以知道，自然之所以具有质料和形式两种含义，是因为质料作为一种必然性的存在，具有自身的运动，也可以体现出可以变化的形式。在对出自于自然的蜘蛛织网和出自于人类心灵的技术制作进行比较之后，亚氏认为形式、动力和目的在大多数情况下是可以合而为一的。作为运动的生成，乃是贯穿于质料、形式、动力和目的的存在，也在一定程度上建立了自然的存在和人类的存在之间的联系。因而，要对自然的存在赋予人类的意义，需要在人类存在的层面上加以探究，通过人类去把握自然的质料、形式、动力和目的，同时也强调人类自身的目的和动力。显然，亚氏将自然与人类结合起来，为作为中介的技术的出场预置了空间。

二、自然视域中技术的存在、本质与实践

(一)自然视域中的技术存在——强制运动

从自然立场的“四因说”出发，技术到底是一种什么样的存在，即自然视域中技术的存在，到底是合乎自然的，还是反乎自然的？这需要结合亚氏关于运动的思想才能加以探讨。

运动即意味着存在，我们无法证明不存在的事物是可以运动的。“运动就是能够动作者和能够承受者作为它们自身的现实”[4]64。对于自然生成的事物来说，其运动是属于自然的，即合乎自然规律。植物的生根发芽、开花结果等，因其自身内部存在着自然运动的本原。“出于自然的东西都是从自身中的某一个本原出发，经过连续不断的被运动，从而达到某一目的”[4]53-54。在这种情况下，运动和目的都遵循内在的本原，即自然。即便是由于环境的差异，使自然存在的事物有可能出现种类不同的形式，但这也是自然运动所生成的，无非是在空间的位移和自身的形状上有所差异。这个情况下的质料和形式，都是属于自然的。

然而，技术的存在并非如此。“其实，技术也无谋划。因为假如造船术存在于木料之中，那么，由于自然也就同样地能造出船来”[4]54。这意味着，技术如果是自然地存在于类似于船这样的事物之中，其运动便足以按照自然的方式生成新的船。这显然是不可能的，因为质料之中并不存在技术，技术也不可能是属于自然的。木头的质料来自于树木，而树木的运动乃是内部自发的生根发芽、茁壮成长。这是自然中存在的必然性，也是以自然的本原存在的质料的运动方式。船的质料很显然是木头，而木头又是作为树木的一种形式存在。按照自然的运动，树木作为质料只能生成新的树木，但是要变成木头乃至船，必须依赖于技术，也必须依赖于能够操持技术的人(动力因)以及人的操持目的(目的因)。

可见，技术并不是单纯地以合乎自然的方式存在，也并非以直线意义上与自然相反的方向存在，而是以内涵更为丰富的反乎自然的方式存在，即一种强制运动。这种强制运动，通常是将自然运动包含于其中的。“一切运动要么是强制的，要么是合乎自然的；而且，如果有强制的运动，就必然有自然的运动”[4]104。换言之，自然运动是强制运动的必要条件，有自然运动不一定有强制运动，但是有强制运动就必定包含业已存在的自然运动。这就可以理解，即便是没有作为动力的人类及其目的的参与，自然存在的事物仍旧按照其自然的方式持续运动。

但是，如果是具备作为动力的人类及其目的的参与，自然存在的事物便承载了人类的价值和意义，从而使强制运动包含了自然运动。当且仅当存在于强制运动中的自然运动，能够按照原先固有的方式在运动，说明这种强制运动是建立在合乎自然的基础之上。正如，我们可以将木头而不是石头作为质料，按照船的形式来制造出真正的船。因为在水中，木头的浮力是远大于石头的，石头即使做成船的形式，也是难以浮在水面，这是合乎自然的。另外，当且仅当包含了自然运动的强制运动，能够体现出人类的目的和需求，才能说明这种强制运动是具有价值和意义的，其内在的自然运动也是可以被人类所正确掌握和利用的。技术，正是作为一种包含自然运动的强制运动而存在，它从一开始就必然承载着人类的意志，要么模仿自然，要么改造自然。

(二)自然视域中的技术本质——创制

在人类与自然发生关系的世界中，以强制运动存在的事物种类繁多，而非技术独有。那么，以强制运动存在的技术，其本质是什么？这需要进入亚氏论述智慧的语境中才能更好地加以领会。

亚氏在《形而上学》开篇中就将人类智慧的发展概括为“感觉——记忆——经验——技术”的序列。在他看来，感觉是人和动物共有的，可以对外在的各种事物进行感知。但是，动物只能感知在其眼前再现的事物，而人类却能够将对事物的感知存储于头脑中，并通过记忆的提取功能再现相同或相似的场景，从而积累大量的特殊的经验。这些经验，是分别针对不同的事物的记忆再现，原属于偶然性的分散的观念。随着时间的推移，当经验告别偶然性的再现，在人类自身内部实现复杂的必然性聚合时，技术便应运而生。因为“经验造成技术，无经验诉诸偶然。当一个对同类事物的普遍判断从经验的众多观念生成的时候，技术也就出现了”[3]27。

在日常的活动中，经验和技术看似没有差别，但实际并非如此。经验与技术的区别，主要源自于特殊性和普遍性的差异。经验是针对具体的特殊事物的，是对特殊事物的判断，而技术则是针对众多具体的特殊事物所共有的普遍特性，是对普遍性的归纳。“有技术的人比有经验的人更加智慧，因为智慧总是伴随着认识”[3]28。显然，技术意味着认识，是智慧的集中体现。“智慧就是某种关于本原的科学”[3]240。技术的智慧属性，不仅体现在对事物之“所以如此”的认识(对事物的结果进行认识)，而且还体现在对事物之“何以如此”的认识(对导致事物结果的原因进行认识)。而且，技术比经验更加接近科学(也译为“知识”)，是因为技术可以作为一种普遍性的科学(知识)得以传授给他人，而经验作为一种独特性的体验却是难以共享。这也是技术优越于经验的地方，是率先拥有技术的人在智慧层面的与众不同。

厘清了亚氏关于人类智慧生成的技术路径，我们就可以准确理解他在智慧范畴中是如何揭示技术本质的。亚氏将人类的“全部思想分为实践的、创制的和思辨的”[3]146，那么对应于这三个层面的智慧，即是实践智慧、创制智慧和思辨智慧。创制(也常译为“制作”)智慧指的是人类在自然存在的基础上，根据自己的目的将潜在的存在制造成为现实的存在的知识。这种制造，是属于包含了自然运动的强制运动，既具备自然存在的必然性，也具备“根据习惯规定和技术所作的安排”[4]32的偶然性。

因此，创制便是技术的本质，即“技术就是具有一种真正理性的创制品质”[5]124。具体而言，技术的创制本质，主要体现为使潜在的质料进入到一定的形式，从而实现事物的现实存在。“所以一切技术，也就是创制的科学都是潜能，因为它们是变化的本原或始点，在他物之中，或在作为他物的自身中”[3]203。技术作为变化的本原，其创制的本质依赖于“四因说”才能体现。正如我们需要制造一张床，必须要有作为质料的木头、作为形式的床的样式、作为动力的具备制造床的技艺的人以及作为目的的为什么要制造这张床的原因。只有同时具备这“四因”，作为质料的木头才能通过技术变成现实的床，技术的创制本质才能体现得淋漓尽致。因此，技术的创制本质在被揭示的过程中，也在时刻彰显人类智慧生成的整个过程。

(三)自然视域中的技术实践——合乎德性的创制

亚氏之所以将人类的全部思想分为实践的、创制的和思辨的，是有其深刻考量的。从现今的时代语境而言，这三类思想统一于现代意义上的“实践”内涵之中，即统一于人类能动地探索和改造世界的实践活动之中。但是，在亚氏的语境中，除了前面提到的创制智慧之外，思辨智慧和实践智慧也有其特定的时代意义，而且与创制智慧具有千丝万缕的联系。

思辨智慧，也常被译为理论智慧，乃是对“存在着某种永恒、不动和可分离的东西”[3]146进行认识。思辨的哲学包括数学、物理学和神学三种，实际上是对世界的本原进行思考，即对永恒的、必然的领域进行探究的哲学。

实践是关于人类的理智德性和伦理德性获得的活动与方式，实践智慧则是关于人类如何追求这两种德性品质的哲学。当然，德性所指的是但凡一切事物的美好品质，也可以指人类通过现实的活动而达到的完善的状态。亚氏所论述的关于实践的德性则主要是指人类方面，是受到理性所规定、具有选择和活动特质的品质，如公正、勇敢、节制和明智等。德性也意味着中庸之道，“中庸是最高的善和极端的美”[5]36。因此，实践的本原来自于实践者即人类自身之中，实践智慧所追求的则是实践者的目的、行动和实践对象在结果上的统一。

如前所述，技术的本质是创制，同时也强调创制过程中所蕴含的智慧属性。这种创制智慧和思辨智慧与实践智慧一起，共同构成了人类智慧的结构，即对世界本原的探讨、对世界进行改造的诉求和对人类德性的自我完善的统一。因此，技术实践对于人类而言，一方面是在探索自然和本原的意义上承接了思辨智慧，另一方面是在完善理智和伦理的德性意义上追求实践智慧。因为技术实践只有在充分理解世界本原的意义上，才能更好地利用自然规律来改造世界，也只有在不断完善人类理智和伦理的意义上去追求合乎德性的创制，才能借此实现人类自身的永续发展。

当然，技术实践也因为技术自身的潜能而不断地促使人类生成新的智慧。技术的潜能意味着无限的可能，其不仅包括制造者对形式的理解和变化，也包括制造者持有的技艺水平对各种形式进行创造的可能，还包括制造者依据某种合乎德性的法则来进行技术实践的诉求，这正是在智慧范畴中理解技术实践的关键。同时，技术实践还可以体现在技术活动的结构上：“技术也有两种，即支配质料的技术和科学——或者叫做使用产品的技术和生产产品的技术。二者的区别是：使用者的技术是认识形式，而生产者的技术是认识质料”[4]36。技术实践中的不同活动结构，依赖于人类对世界本原进行探讨之后所总结的自然规律，也为因人的目的不同而组合生成新的技术提供了众多可能。但是，无论是哪种可能的实现，在促成人类发展的尺度上，技术实践都是在追求合乎德性的创制。

三、亚里士多德技术思想投射下的教育技术

(一)教育技术的存在：从自然存在到技术存在

教育技术是如何存在的？这确实是个令人困扰的问题。我们不能肯定一堆装备精良的技术器物会自动承载教育的价值，也不能证实内化于人类自身的技艺不通过技术制品就能够实现特定的教育目的。在亚氏的技术思想投射下，教育技术的存在主要是从自然存在到技术存在的转换，是人类的教育目的和技术的强制运动充分融合的育人活动。这种活动仍然属于强制运动的范畴，是人类依赖于技术发展而进行的教育实践，不仅体现了以育人为主旨的教育目的，还体现了以强制运动为本原的技术存在。

自然存在的教育技术，虽然从一开始就按照人类的意志被赋予了育人的目的，但其所依赖的仍然是早期的原始工具。在语言产生而文字未现之时，古人就通过结绳记事的方式来向同伴传递信息，体现了人类试图冲破时空的限制所追求的信息传播意志。绳子的质料源自于自然界中的特殊植物，其形式的改变依赖于人类编织技能的总结和提高。古人将这种结绳记事的技能传授给下一代，也凸显出早期教育的目的。两河流域的苏美尔人，通过将取之于自然的黏土晒干或者烘干而制成的泥板书等工具来实现教学，体现了古人在自然运动的支配下对更高一级的技术创制的渴望。无论是结绳记事还是泥板书，都是将自然界中存在的东西改变为符合人类意愿的工具，是在形式上实现的改变，而不是在质料上实现的突破。然而这种源自于自然事物但能体现人类改造意愿的工具性存在，仍旧可以认为是初步体现创制本质的早期技术。将这种技术运用于教育活动中，就生成了早期的教育技术。

在距今15000年左右的新石器时代，中国古人在制陶技术上的突破则真正实现了技术创制的本质，因为这是将自然运动包含在内的强制运动的技术创制活动。从质料上来看，陶器并不是天然存在于自然界的，而是通过高温将黏土变成硬化的一种人造物，是一种质的改变。从形式上来看，陶器的日益精美无不体现出人们在审美上的不断提高。从动力和目的上来看，无论是将文字镌刻在黏土上并烧制成陶器来实现某种经验的传递，还是将这烧制陶器的技能传授给后人，都是一种真正体现创制本质的教育技术存在方式。虽然这是教育技术从自然存在到技术存在转变的漫长历程，但无论在质料、形式、动力和目的上，都实现了前所未有的突破与变革。当然，人类永远都不会满足于现有的技术创制活动。人们将自然界中存在的红铜和其他金属的合金提炼成青铜，再利用青铜器乃至后期创制的铁器在龟壳和兽骨上镌刻甲骨文，使教育的内容得到更好的保存，从而使教育目的更好地实现延续性的存在。教育技术在历经上万年的发展过程中，其存在方式呈现出“口传、手工抄写、印刷、电子传播和数字传播”等五个阶段，不断地“改变人类记录和表达‘事实’的方式，并进而引起了学术探索和教育传播的变革”[6]。

从亚氏所认为的技术是以强制运动的方式存在以及人类意志的不断提升来看，教育技术绝对不是仅仅为了以应用的方式来适应现有教育的技术存在，而是内在充满着变革动力从而实现优化和改造教育的技术存在。将历史的眼光触及当代，可以发现人类从漫长的远古时代进化到农业时代、工业时代、信息时代，教育技术所内含的这种变革动力永远都是持续存在的。当前亟需面对的，不仅是教育技术的存在方式，而是人类在应用教育技术的场域中如何确证自我，这就涉及到教育场域中的技术本质和技术实践问题。

(二)教育技术的本质：在教育场域中生成技术的创制智慧

亚氏认为，技术是以将自然运动包含在内的强制运动方式而存在，从而实现对自然的模仿和改造。虽然我们难以确认技术何时以何种方式进入到教育场域中，但可以肯定的是，进入到教育场域中的技术必然以实现人类的教育意志为宗旨，而且教育场域中的技术更多的是以技术制品的形式，来改造人类的教育实践。如此一来，技术制品就不是一般意义上的人工物，而是在特殊的教育场域中承载着人类教育意志的教育技术制品。因此，结合亚氏对技术的创制本质的界定，可以认为教育技术的本质，乃是在教育场域中不断生成技术的创制智慧，并通过智慧性的技术创制来实现人类教育意志的有效手段。

结合亚氏对创制和实践的论述，可以得知，因为追求制造品质的创制智慧和追求德性品质的实践智慧都是指向人类自身，并在一定条件下可以共同凝结在人类身上，所以使创制和实践具备了内在的联系，也在一定程度上奠定了技术和德性发生联系的基础。这主要体现在人类对技术的价值、意义和伦理等进行探讨，并力图在符合伦理德性的实践框架下对技术的发展加以引导和限定。教育场域中的技术创制，更是需要不断生成新的创制智慧，并以此来引领技术对教育的促进和改造。因为教育与诸如生产等实践活动之所以不同，就在于其具有独特的育人目的和价值。

如前所述，既然成为德性的中庸是最高的善和极端的美，那么技术的德性品质的最高体现乃是中庸，教育技术同样也是如此。中庸也被译为“中间性”或“中道”，具有丰富的内涵：“对于真的东西来说中间就是真的，让我们说中间性就是真理”[5]39。可见，“真的东西”如果具备了中庸的品质，才有可能成为“真理”。对于人类在使用技术进行创制而言，“真的东西”包括两个层面的内涵：一是指事物的自然属性，要求遵循事物内在固有的自然属性，即技术创制的实现应当建立在特定质料的基础之上，而非任意的事物；二是指事物的运动规律，要求注重强制运动中自然运动的价值，而非盲目的活动。“真理”指的是技术创制的善和美，是人类意志的重要体现。“真的东西”和“真理”的同时实现，才能使事物达成真善美的统一。同理，技术要在教育场域中成为真正的教育技术，即技术要在教育场域中实现自身的本质呈现，不仅要认识到何为“真的东西”，遵循“真”的属性与规律，而且要实现“真理”的发生，注重善与美的呈现，最终实现真善美的和谐统一。这一理念的实现，需要发生在丰富和具体的教育技术实践之中。

(三)教育技术的实践：创制智慧引领的教育技术真善美统一

教育技术的存在确证和本质呈现，都需要统一于具体的教育技术实践活动中。具体而言，教育技术要实现真善美的统一，不仅需要在教育实践中才能实现，而且需要技术的创制智慧来引领。这不仅是因为教育伦理对技术实践具有规约的作用，而且是因为促成人类发展的技术实践本身必然也是合乎德性的实践活动。

教育技术之真，既包括构成教育技术的质料成分之真，也包括教育技术在教育场域中实现恰切的使用。第一，并非所有的技术都能够进入到教育场域中成为教育技术。教育技术的形成，乃是因为某些特定的技术在存在形式上具有实现教育功能的价值，即技术中的某些质料能够成为实现教育发生的基础，从而被人们运用于教育场域中。第二，并非所有的教育技术都可以在教育场域中任意使用。教育技术只有具备中庸的品质，即在教育场域中契合了教育的目的和活动，从而实现一种平衡的恰切状态，才有可能发挥最大的价值，才能成为真正的教育技术。

教育技术之善，要求技术的发展要符合人类的教育伦理，因为“一切技术，一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标”[5]1。技术在教育场域中的使用是以促进和改造已有的教育为主旨，同时也体现出昭示未来教育的谋划特征，因为“好的谋划看来乃是某种善”[5]131，是贯穿于技术创制过程中符合教育伦理的知识或推断。在实践中，明智的技术创制者可以通过这样的知识或推断，实现教育目的的正当性。善于谋划的教育技术持有者，是实现教育技术本质的动力因，能够保证技术创制在教育所固有的善的目的因下有效运行。可以说，教育技术之善不仅着眼于现在，更关注未来。

教育技术之美，既包括教育技术在创制的过程中对形式的体悟和创新，实现形式上的不断完善，也包括教育技术在教育场域中展现出的形式美。第一，教育技术创制的形式美始终与质料因、动力因和目的因结合在一起。作为动力因的教育技术创制者在深刻理解质料的自然属性的基础上，将质料的潜在形式转化为符合教育审美的现实形式，即使教育技术的器物得以生成并符合教育所需之美感。第二，教育技术在教育场域中使用所呈现的美感，是由教育者在教育活动中所决定的。因为“那些技术最娴熟的人被称为有智慧，……智慧既是理智也是科学，在高尚的科学中它居于首位”[5]126-127。因此，教育技术之美，不仅依赖于技术创制之美，同样依赖于不同的教育者所具有的审美能力及其对技术操作的娴熟。

综上所述，亚里士多德从自然的立场出发，不仅在智慧的范畴中论述了技术的创制本质，而且将创制智慧、实践智慧和思辨智慧联结起来对技术进行了观照。他在以伦理德性为追求的实践意义上和以合乎自然规律的思辨(理论)意义上，将技术的本质拓展到了德性范畴，建构了“技术-智慧-中庸”的路径，也为我们推演出教育技术实践之真善美的和谐统一奠定了哲学基础。