论高校思政课教学方法论原则：历史·逻辑·现实——基于习近平《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》

王利军

(武汉学院 马克思主义学院，湖北 武汉 430212)

党的十八大以来，高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)坚持在改进中加强、在创新中提高，课程质量和水平稳步提升。但是，思政课教学中仍存在诸如形式化、娱乐化、碎片化等较为普遍的问题，距离“提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待”[1]尚有一定差距。之所以出现这些问题，重要原因之一就是缺少对教学方法论原则的深入研究，导致部分教师主要凭经验惯性对教学内容与教学方法进行选择，甚至为了取悦学生而任意为之。教学方法论原则不是对具体的教学方法进行探索与创新，而是聚焦教学方法的指导思想与基本准则，这一方法论原则是课程性质与内容体系自身规律的显现。高校思政课教学面对浩如烟海的问题与材料，教师必须依循一定的教学方法论原则对其进行取舍，并将其纳入教学体系。

《求是》2020年第17期刊发了习近平重要文章——《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》(以下简称《讲话》)，这是习近平2019年3月18日在学校思想政治理论课教师座谈会上讲话的主要部分。通过深入学习与研究这篇重要讲话，我们会发现习近平科学地回答了高校思政课教学方法论原则这一重大问题，即“历史·逻辑·现实”的有机统一。在这一原则的指导下，我们就能开阔教学视野，发现教学方法中存在的问题，探究其产生的思想根源，找到操作性强的应对方案，从而克服教学中的种种形式主义，突破思政课教学改革的瓶颈，提升思政课教学的质量，最终把高校思政课建设成为大学生真心喜欢、终身受益的优秀课程。

一、思政课要体现深厚的历史感

习近平在《讲话》中指出：思政课教师要有“历史视野”，“通过生动、深入、具体的纵横比较，把一些道理讲明白、讲清楚”[2]11。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视历史的学习，2020年1月，习近平在“不忘初心、牢记使命”主题教育总结大会上指出要深入学习“四史”，即学习党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史，学习“四史”不仅是对党员干部的要求，同时也是对青年学生的要求，学习“四史”有助于青年学子树立正确的历史观、人生观、价值观、国家观、民族观和文化观。

(一)历史思维是知所从来、知其所往的自我意识

思政课要体现历史思维，就要与“四史”相结合，但历史思维不是沉溺于史料的铺陈和描绘，不是为了认识历史而认识历史的实证思维。马克思、恩格斯说：“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[3]人类以自己的活动构成自己的历史，同样只有借助于历史才能形成人类自我意识，了解“我是谁”“我从哪里来”“要到哪里去”。自我意识应该包括对现在、过去和未来的意识，如果仅仅包括对过去的意识，缺少了对现在和未来的意识，还不是完整的自我意识。同样，如果仅仅把历史局限于过去，那么现实的人们并没有真正地走进历史，而是处于历史之外。习近平指出：“历史、现实、未来是相通的。历史是过去的现实，现实是未来的历史。”[4]67“历史是从昨天走到今天再走到明天，历史的联系是不可能割断的，人们总是在继承前人的基础上向前发展的。古今中外，概莫能外。”[5]从这个角度我们也可以说，历史是由过去、现在与未来构成的，历史思维就是知所从来、知其所往的自我意识。历史思维不仅仅在于“复制”历史，更在于一种终极关怀，一种不断地继承与开拓的过程思维。过去与未来的关系就是部分与整体的关系在时间维度上的表征，如果把历史局限于过去，历史就失去了总体性、整体性、连贯性。也正是在这个意义上习近平指出：“不能用改革开放后的历史时期否定改革开放前的历史时期，也不能用改革开放前的历史时期否定改革开放后的历史时期。”[4]23正是由于中国共产党具有深厚的历史思维，坚持在思想理论上的继承与创新以及实践上的开拓探索，才使得中国在实现国家富强与现代化进程中没有迷航。

(二)只有在“时-空”四维结构中，才能看清中国的现实与未来

习近平曾指出：“观察和认识中国，历史和现实都要看，物质和精神也都要看。”[6]历史思维是知所从来、知其所往的统一，它应当包括过去向度与未来向度，如果缺乏历史思维的过去向度，或者缺乏历史思维的未来向度，都会导致人们无法看清中国的现实与未来。

譬如，一些人认为中国体制耽误了中国的发展，导致中国社会落后于欧美发达国家。这种错误观点无视中国的发展速度这一维度，只是拿中国的发展现状跟发达国家的发展存量作对比，从而产生了中国处处不如人的严重错觉。这种错觉就是缺乏历史思维之过去向度的表现，他们仅仅将社会局限于三维“空间”结构。要纠正这种认识上的错觉，必须加上历史思维的本质维度——“时间”，使社会成为“时-空”四维结构，赋予社会发展以整体性、延续性与历史性，在这一意义上讲，社会与社会历史是同一概念。新中国一路走来，历经坎坷，我们是走了些弯路，但是成就远远大于失误，与发达国家的差距越来越小，中华民族迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃，迎来了实现中华民族伟大复兴的光明前景，国家的民生面貌被根本性重塑，这一点是无可争议的。

还有一些人不能科学地理解共同富裕与贫富差距之间的关系，把当今中国社会的贫富差距归因于允许一部分人先富起来的政策，进而通过否定这一政策去剥夺合法的较高收入以期实现所谓的社会公平正义。就思维方式而言，这种错误认识源于缺乏历史思维之未来向度。马克思曾指出：“人类始终只提出自己能够解决的任务，因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在生成过程中的时候，才会产生。”[7]33要实现社会公平,必须有大量物质资源的支持，否则就是吃大锅饭式的穷公平。只有突破离开现实和超越阶段而采取的一些“左”的办法，允许一部分人先富起来，中国经济才能发展起来；只有经济发展了，社会公平正义问题才得以凸显，才会有条件去解决贫富差距问题；正是在富起来的基础上，我们才能提出包含协调、共享在内的五大发展理念。正是在全面建成小康社会的基础上，2021年政府工作报告才明确“扎实推动共同富裕”为我国“十四五”时期经济社会发展主要目标和重大任务之一。习近平在《讲话》中指出：“可以讲社会主义建设的复杂性和艰巨性，更要引导学生对社会主义前景充满信心。无论怎么讲，最终都要落到引导学生树立正确的理想信念、学会正确的思维方法上来。”[2]11缺少历史思维的未来向度，同样也不能正确认识中国，无法引导学生树立正确的理想信念，无法教会学生正确的思维方法。

(三)思政课教学如何体现历史思维

将“四史”教学融入高校思政课，让思政课教学体现历史思维，不能理解为一般的历史教学与思政课教学的简单叠加，我们应秉持科学理念、掌握科学方法，实现二者的有机融合。当前，在思政课中融入历史教学存在两种突出的错误倾向，需要引起高度重视。第一种错误倾向，以堆砌资料为博，沉溺于史料的铺陈、描绘和陈述。第二种错误倾向，以拾芝麻为珠玑，热心于搜罗历史上的奇闻异事，哗众取宠，妄想以历史的泡沫把握历史的真相。

历史研究有三个层次，这三个层次对历史教学融入思政课同样适用。第一层次，应用形式逻辑的方法辨别史料的真伪，做出事实判断，这一点体现在教学中就是要保证引用史料的真实性。第二层次，我们不能局限于史料的收集、整理和考证，还需要由表及里，揭示历史发展的一些规律，做出认识判断。第三层次，做出价值判断，建立价值导向[8]。在思政课教学中，我们必须在史料、事实的基础上，用历史的眼光对这一史料、事实加以分析和解释，即从第一层次跃迁到第二、第三层次才能达到在思政课中融入历史教学的目的。习近平在《讲话》中指出：“无论是通过讲故事、讲历史还是讲理论的方式讲思政课，都要体现思政课的政治引导功能。”“在讲授中国历史时，要注重引导学生传承民族气节、崇尚英雄气概，引导学生学习英雄、铭记英雄，自觉反对那些数典忘祖、妄自菲薄的历史虚无主义和文化虚无主义，自觉提升境界、涵养气概、激励担当。”[2]10

以历史研究的三个层次作为分析依据，我们可以判断出第一种错误倾向停留于第一个层次。毛泽东在《反对党八股》一文中就指出这种教学方法致命的弱点：一二三四、甲乙丙丁、ABCD，就像开起中药铺来毫不费力，满足于现象的罗列，不用脑筋想问题，不去思考事物的本质，不提出问题，不分析问题，不解决问题[9]。第二种错误倾向看似提升到了第二个层次，但是这种做法的危害性更甚于前者，因为它不仅不能把握历史的真相与本质，反而会导致历史虚无主义。正如列宁所言：“社会生活现象极其复杂, 随时都可以找到任何数量的例子或个别的材料来证实任何一个论点。”[10]“在社会现象领域，没有哪种方法比胡乱抽出一些个别事实和玩弄事实更普遍、更站不住脚了。……如果不是从整体上、不是从联系中去掌握事实，如果事实是零碎的和随意挑出来的，那么它们就只能是一种儿戏，或者连儿戏都不如。”[11]

历史史料只是一堆“缄默无言的残渣瓦砾”，历史史料只有“活”起来，才能实现其科学价值；只有通过价值判断去伪存真、去粗取精，历史方能获得生命。那么衡量“精华”与“糟粕”的价值标准是什么？是当代意识。当代意识就是与当代现实生活本质相契合的价值观念，而当代中国生活的本质是中国特色社会主义，与之相契合的当代意识就是社会主义核心价值观。只有把与社会主义核心价值观相一致的当代意识作为教学研究的立场和出发点，我们才能找到与时代相切合的历史史料，历史史料才能以鲜活的方式呈现出来。马克思说“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙”，就是启发我们不懂得现在就无法理解过去。如果缺乏当代意识，对于历史的认识与评价就会陷入价值混乱的状态，不可避免地导致历史虚无主义或复古主义。

我们强调历史事件的当代意识，并不意味着历史是一个可以任意打扮的小姑娘。历史事件的当代意义与历史事件的历史意义不同，历史事件的历史意义是历史事件对那个时代的作用和影响，而历史事件的当代意义是历史事件对当今这个时代的作用和意义。当代意义并不是当代某个人的主观意向或嗜好，而是当代社会所蕴含的客观的价值导向。思政课教学不同于普通的历史教学，它着重从当今的现实出发去思考历史，把当代中国社会意识带入历史，以便从中吸收对当代生活有积极的引导和推动作用的思想酵素，从而使中国特色社会主义沿着健康的轨道向前发展。在纪念孔子诞辰2565周年国际学术研讨会暨国际儒学联合会第五届会员大会开幕会上，习近平指出：“人们在学习、研究、应用传统文化时坚持古为今用、推陈出新，结合新的实践和时代要求进行正确取舍，而不能一股脑儿都拿到今天来照套照用。要坚持古为今用、以古鉴今，坚持有鉴别的对待、有扬弃的继承，而不能搞厚古薄今、以古非今，努力实现传统文化的创造性转化、创新性发展，使之与现实文化相融相通，共同服务以文化人的时代任务。”[12]古为今用、因势利导体现的就是历史事件的当代意识。

二、思政课要体现巨大的逻辑感

习近平在《讲话》中指出：“强调思政课的政治引导功能，并不是要把课讲成简单的政治宣传，而要以透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生。”[2]9在今天的思政课教学中，教师们已经清醒地意识到思政课教学不能从概念到概念，不能在纯粹抽象的王国中漫游，而是要把理论建立在可靠的事实基础之上，或者以原理解说实例，或者以实例证明原理，所以“原理+实例”教学法被普遍地采用，这不仅是创新教学方法、提升教学质量的要求，更是马克思主义理论科学本性的内在要求。

(一)“原理+实例”教学法的四种境界

实例的选取与使用有四种境界。第一种境界，实例的选取随意性强、代表性弱，因此无法引起理论思考。第二种境界，恰当的实例能把抽象理论形象化、通俗化，增强了思想政治教育的说服力和感染力，起到事半功倍的效果。第三种境界，要完整、深刻地讲授一个理论，不能仅仅靠简单枚举几个实例，必须把实例和例证法、分析法结合起来使用，将论点和论据、观点和材料紧密地结合起来，用理论统帅材料，从材料中引出理论，使理论有理有据地“立”起来。第四种境界，所选实例就是理论发展中的一个必然环节，因此能够展现理论的发展逻辑及其丰富的内涵，达到历史与逻辑的相统一。

如果“原理+实例”教学法停留于第一种境界，思政课教学就会流于肤浅、热衷于无聊的插科打诨。如果满足于第二种境界，就会把严谨的理论体系碎片化。有的教师精心备课、旁征博引、卖力讲课，但是教学效果却不尽如人意，很重要的症结就是停留于第一种境界，满足于第二种境界，而缺少了后两种境界，特别是最后一个境界。驻足于第一种、第二种境界的讲授只是在理论外围徘徊，没有深入理论内部展现其丰富的内涵与逻辑。缺乏“逻辑的必然环节”不能实现思维的“整体的自由性”，理论只能表现为“散漫的整体性”。这个层次的教学尽管可能实现人人脱口而出某些原理，但这些原理只是一个个空洞的名称，还不是一个内涵深厚的概念体系，也不能成为学生的思维方式和行为方式。

当然，我们并不反对应用具体实例对原理进行解释，而是说讲解原理必须提升境界，展现其内涵逻辑。大学生在中学阶段的思政课中已经接触过马克思主义的一些基本原理，简单的、低水平的“原理+实例”教学方法是重复施教，它降低了教学内容的新鲜感，使得知识和思想的接受过程变得平淡无奇甚至枯燥乏味，最终影响思政课教学的实效性。而展现马克思主义理论的内涵逻辑的“原理+实例”教学方法是一种探索式、论证式教学，它把普通的重复变为发展性、创新性的施教，契合了螺旋式上升的认识发展规律，增强了思政课的学理性，实现了学理性与政治性相统一。

(二)提炼课程的逻辑结构体系

思政课作为大学生的公共必修课，我们不可能系统讲授“四史”，详细展现概念或理论的发展逻辑与丰富内涵，而可以围绕“四史”，广泛地搜集相关的、重大的实例，形成实例体系。

首先，紧紧抓住“术语革命”。1886年恩格斯在《资本论》第一卷英文版序言中对马克思政治经济学的科学革命意义评价道：“一门科学提出的每一种新见解都包含这门科学的术语的革命。”[13]马克思主义的“术语革命”彰显出马克思主义的理论特征和思想力量，所以我们应该以马克思主义所实现的“术语革命”，譬如实践、生产力、生产关系、上层建筑、资本、劳动二重性等术语作为提炼课程逻辑结构的切入点。但是，我们不能只听了个名称就断定这个人或这个理论很厉害，事实上那个名称只是一句空话，而真正的思想家不在于说了某个名称，而是在他的理论中如何将其阐释出来。马克思早在其博士论文中就指出，德谟克利特经常讲原子的灵魂，伊壁鸠鲁从来不说灵魂，而讲原子的偏斜，“事实上恰好相反：原子的灵魂只是一句空话，而偏斜却表述了原子的真实的灵魂即抽象个体性的概念”[14]。“熟知并非真知。”思政课教学要从名称深入到概念，发现熟知背后的无知。习近平《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》中也指出，我们要着重在学术命题、学术思想、学术观点上下一番大的工夫，只有这样我们才能够真正地掌握马克思主义[15]。

其次，“在其固有的内部联系中阐释”。恩格斯曾言哲学是建立在通晓思维历史和成就基础上的理论思维。离开了思维逻辑的历史，就不可能产生马克思主义理论。因此，教师要通过探究式、论证式教学展现马克思主义经典作家发现了先前思想家的哪些长处，从而受到了启迪与震撼；发现了哪些问题，从而悟出自家的思想；如何通过抽丝剥茧的论证，实现了理论的革命。只有在抽丝剥茧的论证过程中，即“在其固有的内部联系中阐释”(恩格斯语)，马克思主义理论所具有强烈的理论针对性和思想内涵的深刻，以及批判性反思、创造性综合、理想性探索的方法论意义才能得到澄明。缺少这一环节，马克思主义理论就丢掉了内涵和逻辑，丧失了主体意识，变成了“不过是可以用来套在任何论题上的刻板公式，不过是可以用来在缺乏思想和实证知识的时候及时搪塞一下的词汇语录”[7]40。

最后，提炼纲举目张的逻辑体系。理论体系是由一个个概念、范畴组成的，但是它不是概念的堆砌，只有基本概念、范畴之间的本质的、内在的联系才能构成理论体系。思政课教学应准确理解和把握重要概念之间的逻辑关系，梳理出一个层次分明、线索清晰、重点突出的逻辑结构体系。有了纲举目张的逻辑体系，才能避免讲授面面俱到、平均用力、平铺直叙，或者过于强调某些部分，而忽视其他部分的做法。譬如在“马克思主义基本原理”课(以下简称“原理”课)的教学中，有哲学学科背景的教师可能把“原理”课讲成了马克思主义哲学原理课，有经济学背景的教师可能把“原理”讲成了马克思主义政治经济学，其他内容则一笔带过，甚至是干脆不讲。这种做法就是缺少纲举目张的逻辑体系的表现。

三、思政课要体现强烈的现实感

习近平在《讲话》中指出：“学生的疑惑是思政课要讲清楚的重点。”[2]8马克思主义能够永葆其美妙之青春，就在于它不断探索时代发展提出的新课题，回应人类社会面临的新挑战。同样，高校思政课要让大学生真心喜爱、终身受益，就必须以时代的问题为思考对象，以学生的疑惑为讲解重点。如果思政课教师照本宣科、寻章摘句，绕开学生的疑惑讲，避开教学的难点讲，久而久之就会造成大学生两耳不闻窗外事的局面。正如习近平在《讲话》中所指出的：“一般性的品德要求多，理想信念强调得少。”[2]12只有直面问题，解决学生的疑惑，学生才会关注时代、关注社会，才会厚植家国情怀，才会把人生抱负同民族复兴的伟大目标结合起来。

(一)科学的思维方式是理想与现实之间的结合点

社会发展的理想愿景与社会现实并不是直接同一的，人们常常会感到二者之间的矛盾。引导大学生树立崇高理想信念，不仅要讲理想信念的理论，同时也要把现实中一些不尽如人意的问题给学生讲清楚，使大学生正确认识理想与现实的辩证关系，才能坚定理想信念。理想与现实之间的结合点就是“教会学生科学的思维”，“要学会辩证唯物主义和历史唯物主义，善于运用创新思维、辩证思维，善于运用矛盾分析方法抓住关键、找准重点、阐明规律”[2]8。没有科学的思维方式，就不能辩证看待理想与现实的矛盾，结果是要么用理想否定现实，对现实采取全盘否定的态度；要么用现实否定理想，遇到困难丧失信心，最终放弃理想。

例如，在讲授“思想道德与法治”课“做新时代的忠诚爱国者”一节时，有些教师愿意花更多的时间从知识性维度讲授“爱国主义的基本内涵”，但是对于“坚持爱国爱党爱社会主义相统一”这一具有价值引领性的重点难点却略讲或者不讲。这种现象固然有教学目标模糊不清，导致主观地、任意地、随机地处理教学内容，无法自如地把握对教学内容的轻重、繁简，但更为重要的原因在于部分教师发怵于学生的提问和诘难。有些学生由于人生阅历、认识能力的局限，加之外部环境中消极现象的影响，割裂了爱国主义与爱党的关系，一些教师专业理论储备不足，自己都疑惑重重，更无法有理有据地释疑解惑，所以与其含糊其词地讲不清、讲不准、讲不透，不如避而不谈。没有科学的思维方式，就不能区分本质与现象、全局与局部、主流与支流、偶然与必然；没有科学的思维方式，就无法理直气壮地面对问题和诘难，只能底气不足地遮遮掩掩，就会因为问题而否定成就；没有科学的思维方式，就不会树立马克思主义理想信念，就不会坚定中国特色社会主义的自信。

科学的思维不可能完全通过抽象的概念推理得以涵养，思政课教学中需要运用历史学中的假设研究方法，通过生动、深入、具体的纵横比较确立起来。例如，针对将爱国主义与爱党割裂的错误认识，思政课教师要直面问题大胆设问：假如没有共产党的领导，今日中国可能会是什么样？然后“充分利用国内外的事实、案例，在比较中回答学生的疑惑”[2]8，“在不断启发中让学生水到渠成得出结论”[2]11。有些教师可能会说历史不能假设，担心类似的假设问题会犯政治错误，这种担忧源于混淆了两个不同层面的问题，即“客观历史能不能假设”与“历史学中能不能运用假设研究方法”。实际上，习近平对这两个不同层面的问题给出了科学的解答。一方面，他说，“历史就是历史，历史不能任意选择”[16]，这就是指客观历史是不能假设的。另一方面，他又指出：“中国有了中国共产党执政，是中国、中国人民、中华民族的一大幸事。只要我们深入了解中国近代史、中国现代史、中国革命史，就不难发现，如果没有中国共产党领导，我们的国家、我们的民族不可能取得今天这样的成就，也不可能具有今天这样的国际地位。”[17]这又肯定了历史学研究中离不开假设研究方法。历史学研究中要运用假设研究方法，特别是“为了正确、全面把握某一重要历史过程和重大历史事件而设计和选择正确的理论范式的时候”，“没有历史学的研究方法，也就没有历史学。问题的关键不在于在历史中能否运用假设研究方法，而在于如何在历史学中正确地运用假设研究方法”[18]。针对此种担忧，习近平在《讲话》中指出：“有的教师怵于思政课的意识形态属性，担心祸从口出，总是绕开问题讲、避开难点讲。只要坚持正确政治方向，立足于引导学生坚定理想信念，全面客观看问题，就不用担心在政治上出问题。要给教师充分的信任，不抓辫子、不扣帽子、不打棍子。”[2]9

(二)政治性与价值性是现实性的题中应有之义

习近平在《讲话》中指出：“思政课是落实立德树人根本任务的关键课程”，“办好思政课，最根本的是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题”[2]5。从这一意义上讲，思政课最大的现实性就体现为政治性与价值性。思政课教学要面对理论问题和现实问题，面向现实就要避免将理论问题思辨化。脱离现实的思辨化理论有学理性、少政治性，有知识性、少价值性，有时在不经意间宣扬了普世价值。思政课教学要避免将马克思主义思辨化、教条化、抽象化，就不能仅仅停留于一般的理论分析，而应以马克思主义的立场、观点和方法去发现问题、分析问题、解决问题，做到政治性和学理性相统一、价值性和知识性相统一。

例如，在讲授“思想道德与法治”课“辩证对待人生矛盾”中的“树立正确的生死观”这一内容时，有些教师通过介绍“庄子鼓盆而歌”的故事来阐明“理性对待生老病死的自然规律”，又通过介绍海德格尔的“向死而在”理论让生存的意义得到澄明，从而更好地谋划存在，使自己的生命绽放人生应有的光彩。从“庄子鼓盆而歌”到“向死而在”实现了从医学、生理学、心理学意义到生存论意义的跃迁。但是，我们深入思考就会发现将这两种思想文化案例作为思政课教学案例并不能实现思政课的教学目标。第一，它们对死亡意义的分析陷入了从个人到个人的封闭圈子，没有从社会意义把握死亡本质；第二，这两种思想无非是通过对死亡的认识消除对死亡的恐惧，从而谋求心灵的宁静，所以它们还停留在认识论层次上，没有跳出解释世界的范围，还停留于抽象的人性论，没有直面现实。

如何提升教学层次以实现思政课的教学目标？我们必须坚持政治性与学理性、价值性与知识性的统一，从认识论进入实践论，挖掘马克思主义生死观所实现的神圣的、崇高的变革。为此我们引入了第三个案例：毛泽东如何区分不同类型的死亡以及意义。毛泽东在《为人民服务》一文中曾经指出：“为人民利益而死，就比泰山还重；替法西斯卖力，替剥削人民和压迫人民而死，就比鸿毛还轻。”在毛泽东看来“为什么人”是区分不同类型的死亡及其意义的基本依据，为人民的利益而死、为社会主义事业而流血牺牲是最高价值尺度的死亡[19]。通过这三个层层递进的思想案例，激发了学生的理论兴趣、拓宽了学生的理论视野、提升了学生的理论境界，但是这种理论绝不是抽象的、空洞的，因为它是建立在鲜活的实践基础之上，坚持了以人民为中心的立场，培养了对人民群众的深厚情感，学生们也就水到渠成地接受了马克思主义人生观、价值观的教育。通过这三个层层递进的思想案例，本部分教学内容实现了政治性和学理性、价值性和知识性、理论性和实践性的统一，“运用马克思主义的立场、观点和方法分析问题和解决问题”就不再是一句大话、空话、套话，而是真真切切地落在了实处。习近平在《讲话》中指出：“不能用学理性弱化政治性，在大中小学的不同学段，无论是通过讲故事、讲历史还是讲理论的方式讲思政课，都要体现思政课的政治引导功能。”[2]9

总之，高校思政课教学是一项非常具有创新性的工作，切不可用花里胡哨的形式代替理论这个根本和关键，唯有理论才能服人，而且唯有理论上彻底才能服人。理论的彻底性不可能通过空头议论、教条地照本宣科来实现，也不可能通过案例、故事的简单堆砌来实现，唯有水乳交融地展现马克思主义理论深厚的历史感、巨大的逻辑感和强烈的现实感才能感召学生、赢得学生。这就要求思政课教师必须具备扎实的马克思主义理论功底、广阔的多学科知识背景、睿智通达的教学艺术，还要有坚定的理想信念、堂堂正正的人格，才能肩负如此艰巨的任务、重大的责任，才能不负伟大时代。