推动班级创意生活课程深度建构

文 王 新 邵莹玲

我园紧扣“创意生活”理念下课程游戏化建设的主线，将“创意生活”课程从园部向班级延伸。各班以自己的创意生活项目为发力点，推动班级生活的各个环节以课程方式进行建构和实施，形成班级独有的、优质的课程活动。本文从课程、教师、幼儿三个层面，阐述推动班级创意生活课程“深度建构”的组织策略。

一、探寻课程生长，促进课程深度发展

基于“课程改革第二步支架”的指引，我园鼓励教师充分利用一日生活各环节中幼儿学习和发展的契机，进行课程的优化与创生。

在实践中，我园发现课程引入方式、课程内容不同，导致课程保持活力及创生新的“生长点”向深度发展也有所不同。

（一）以问题驱动为线

“问题推进”这种方式适用于班级创意生活课程中以自然现象、生物体为主要对象的探究式课程。我园立足于幼儿的好奇心，以师幼相互提问、解答问题为主线索，推进课程的深度生长。例如，大（五）班幼儿发现幼儿园的木桩小路逐渐消失，生发了《五彩小路》探究课程。通过讨论猜想、亲子自主调查、分享交流，催生新问题、引发新探究，课程生长的问题线索相继出现：需要哪些材料和资源、自己铺设的路段为什么不稳固、雨中的石子路段容易打滑怎么办、是否需要求助专业施工队帮助……课程实施过程中，教师在生成和预设有机结合的基础上，通过“问题链”驱动幼儿不断发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。教师将幼儿的课程发现和行动困惑，通过家长群的云端互动进行延伸和巩固。同时，我园邀请审议小组、社会专业人士等共同参与，让幼儿在探究之余，在工程学、材料学、园艺学等相关领域获得初步认知。以问题为线索，可以衍生关于某一事物的持续观察和探究思考，促进幼儿不断发现新问题，探寻新答案，获得新知识，最终构建较为完整的认知经验，让课程走向深度。

（二）以关键要素为阶

“要素推进”这种方式适合教师在生活环节中因幼儿生活技能、行为习惯的不足而创生的生活类课程。教师通常需要根据不同的情境和属性，梳理必要的课程核心要素，以此实现课程对幼儿成长的价值最大化。例如，小（七）班《再见了，乱糟糟》生活课程，着眼于培养幼儿的物品整理能力。教师发现收纳柜箩筐中的物品总会溢出边缘，影响教室环境，而幼儿始终熟视无睹。

为此，教师根据物品属性的不同，按照不同的情境划分出要素，引导幼儿整理私有物品延伸到对整理公共物品，推进课程的生长。教师组织开展关于个人物品收纳整理的集体活动，共同探讨如何利用有限的空间，培养幼儿整理小箩筐的习惯。例如，要靠边竖立放置图书；备用衣物应放在书包里，“套装”摆放可节省空间；外套需要叠好再放置等。随着物品归放秩序感的建立，幼儿对教室空间内杂乱物品不再熟视无睹，课程就顺利延伸到关于建构积木的分类收纳、关于游戏小材料的整理顺序等方面。课程的意义不但在于培养了幼儿的收纳能力，而且走向了关怀集体的品格塑造，升华了课程的高度。

（三）以活动为径

以社会活动为背景、具有文化色彩的班级课程，需要借鉴一些约定俗成的活动，这些活动往往是课程主题的灵魂所在。例如，大（五）班班风建设课程，通过制作班旗、绘制班级文化衫、布置班级荣誉墙等环节，激发幼儿的集体荣誉感；教师通过征集评选班级口号、协商制定班级公约，营造了民主管理的班级氛围；教师借助“小班长”幼小衔接经典活动，引导幼儿主动参与班级管理，强化班级幼儿的管理者意识，形成师幼共管的班级生态。课程在促进幼儿社会化情感发展的同时，形成了独特的班级文化。例如，大（八）班节气课程，教师通过回溯华夏民族农耕文化的民间习俗，选出幼儿易于理解和参与、具有传承意义的部分作为主要活动，如立夏斗蛋、端午赛龙舟、霜降吃柿子等，形成了独具特色的班级文化，拓展了课程的广度。

二、聚焦深度研究，助推课程深度建构

教师是课程的具体实施者，走向深度建构的班级创意生活课程，需要教师及时捕捉班级幼儿的兴趣点，及时建构个性化的课程或活动。管理者则通过园本“深度研究”，不断帮助教师提升、梳理，推进课程的有效实施，助推课程深度建构。

（一）聚焦“主题式”深度研讨

主题贯通、逐步递进的聚焦式研讨，对班级创意生活课程深度建构起到支撑作用。例如，在围绕“自然教育”的初次探讨中，我园通过思考在一日生活中为幼儿提供自然教育和学习机会的展开方式，挖掘到基于班级课程开发的自然课程。在后续的二次探讨中，我园围绕陈鹤琴“活教育”理念，引导教师全面理解自然资源课程，深入思考如何支持幼儿在自然中发现、在自然中体验、在自然中成长；如何结合“班级创意生活”特色，开展自然课程；我园通过学习《幼儿自然观察的机制内涵及发展》《从语言动作到符号再到建构幼儿的自然表征》等专业书籍，从班级自然角、露台种植区和百草园入手，将观察、探究的科学活动与养殖、耕种等劳作活动融会贯通。随着自然课程在班级创意生活研究中的实践落地，自然角创设变得更有幼儿感和自然野趣，各个班级的自然课程也被逐步开发出来。

（二）聚焦“故事式”深度研讨

“成长故事”是我园在创意生活建构中引入的一种机制，服务于课程的深度推进。在积累“成长故事”“幼儿故事墙”等教研原生态素材过程中，我园形成了每周固定的“午后相约故事”分享制度。

教师在独立观察与撰写的基础上，通过班级、年级组、园部之间的交流，以互助形式产生新的思路与想法，从而调整自己的分析角度、完善相应的支持策略并运用到后续的课程建构行动中。例如，小班教师在故事分享中关注了小班幼儿入园焦虑问题，围绕“如何打破幼儿这种几乎零社交的状态”展开深度研究。小（六）班教师抓住教育契机，创生了“遇见朋友”课程。

在课程起始阶段，教师在班级创设了“秘密花园”角落，给幼儿提供了私密场所，使幼儿觉得被接纳、被理解。在第二次故事分享中，教师围绕“课程预设”设计了“亲一亲”“抱一抱”“碰一碰”等一系列感官体验小游戏，让幼儿建立起安全感。教师还发现幼儿对动画片《小猪佩奇》感兴趣，抓住这个教育契机，开展“跳泥坑大赛”“佩奇的水球”等活动。幼儿在游戏中不知不觉冲破了“临界点”，有了自己的好朋友。

三、立足幼儿为本，引导幼儿深度学习

课程的深度建构中必定有幼儿的深度学习，幼儿的深度学习必将促进课程不断向深度发展。高质量的班级创意生活课程深度建构不仅要关注幼儿活动的丰富性，还要关注丰富性背后的深刻内涵，这是幼儿深度学习的价值所在。

（一）引发幼儿主动参与

无论是集体活动，还是区域活动，幼儿的主动参与是深度学习的必备条件。教师要引导幼儿在活动中处于自由自主、主动参与的状态，多感官参与、多样化体验、多方式互动。在课程实施中，教师要给予幼儿一定的思想空间，把握环境的宽松性和开放性，减少幼儿的心理压力。

同时，积极的师幼关系非常重要。教师要静下心倾听幼儿的心声，通过高水平的提问等方式增加幼儿对事物的兴趣和求知欲。

（二）激发幼儿问题意识

教师要随时捕捉并记录幼儿在课程中的问题，激发幼儿在不断发现问题、解决问题的过程中，打开幼儿的思维，提升幼儿的观察能力、探索能力，让“问题”成为幼儿深度学习的生长点。

（三）允许幼儿创造观点

教师应鼓励幼儿在活动中大胆表达自己的想法，提出自己不同的观点，为幼儿搭建平台，允许幼儿实践自己的想法，在高质量的师幼互动中成为幼儿深度学习的支持者、合作者和引导者

我园在推动班级创意生活课程走向深度建构后，取得了预期的成效，主要体现在四个“转变”。

一是班级创意生活课程由“表层”走向“深度”。班级创意生活课程可以说是一种原生态课程，相比设计好的传统课程更能根植于班级和幼儿的需要。

二是幼儿的多元学习能力由“浅层”走向“深度”。班级创意生活课程的深度建构，给予幼儿一系列生动的学习路径，让幼儿的积极性、创造性都得到激发。

三是教师专业能力的提升由“缓慢”走向“加速”。班级创意生活深度建构是一项生长式改革，教师的课程建构能力、教师站在幼儿角度思考问题的能力、教师用成长故事解读分析幼儿等专业能力得到不断提升。

四是幼儿园创意生活气质由“外延”走向“内涵”。只要幼儿园课程建设的育人指向、教育主张更加清晰、更具针对性，幼儿园“创意生活”呈现的姿态就会灵动、成熟。