阅读教学之切入点选择

福建省古田县松吉初级中学（352200）林统雷

阅读教学一直是语文教学的重点，我国现行的语文教材大都为“文选”型，语文课堂大都以选文的阅读教学为主。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》明确指出，阅读教学“应引导学生钻研文本，在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验”，“应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”。在教学过程中笔者发现，一些学生对教材文本的阅读并不感兴趣。一些教师认为，要引导学生主动阅读文本，但若学生对相应文本的阅读并不感兴趣，便很难落实这一要求。

要想引导学生主动阅读文本，便不能仅关注学生文本阅读兴趣的激发。一个初中生所积累的词汇量，足以让他们读懂报纸、杂志与教材中的任何一篇文章。对学生来说，面对新文本时不知道要学什么，才是阻碍他们主动阅读文本的深层原因。

因此，教师要设法让学生主动阅读文本。笔者认为阅读切入点的选择十分值得关注。好的切入点不仅能引发学生的阅读兴趣，还能深化学生的阅读理解。教师可以通过教学牵引出学生的“未知”“不知”，以带领他们深入阅读，探求文本的奥秘。

一、基于文本的文体选择切入点

教材编写都有相应的目标。教材中的每一篇文本都包含着各种不同的价值要素，但这并不意味着对它们的讲解要面面俱到。教什么，除考虑学生的能力、文本在教材中的结构位置等之外，还应考虑文本的文体。

学生在小学阶段接触的主要是叙事类文本，学习的目标很明确，识字、积累、习作。初中阶段，学生开始接触说明文、议论文等。这些文本的字面意思学生已能读懂，因此只有让他们意识到有新的知识、新的图式要学习，才能促使他们主动阅读文本。文体对这个阶段的学生而言就是新的知识。

以文体作为切入点展开阅读教学，能让文本的阅读有明确的方向，也能让学生在阅读中学会举一反三，实现独立自主阅读同类文本的目标。

《人民解放军百万大军横渡长江》是一则新闻，教学时势必牵涉新闻的要素、结构与特点。特级教师宁鸿彬在教学时提出了两个问题让学生讨论：1.将标题中的“横渡长江”改为“胜利渡江”行不行？2.这则新闻写完之后先不发表，等到渡江战役胜利之后再发表可不可以？这两个看似简单的问题涉及新闻的真实性与时效性两个最重要的特征，能引导学生轻松掌握学习重点。

引导学生筛选、提炼信息，是说明文教学的重要任务。在教学中，教师可以选择说明的对象与说明对象的特征作为切入点。教学《中国石拱桥》一文时，笔者要求学生回答这样一个问题：课文题目能不能换成“中国的桥”或者“赵州桥和卢沟桥”？在筛选文本信息、提炼文本核心内容后，学生不难发现：如果把题目改为“中国的桥”，则说明对象的范围过大，这样说明对象的特征就不能清晰展现；如果改为“赵州桥和卢沟桥”，在无形中又使说明对象的范围缩小了，文本就只能介绍这两座典型的中国石拱桥的特点，而不能很好地对中国石拱桥的其他特点加以介绍。从信息筛选和提炼开始，引导学生认真阅读文本，逐步将说明文的阅读方法、说明方法、说明顺序等知识传授给学生。

同样，议论文教学也可以从信息筛选和提炼开始，以论点、分论点以及论证思路作为切入点。如《应有格物致知精神》一文有很强的针对性。在教学时，教师可以“‘格物致知’的含义是什么？”“为什么需要格物致知的精神？”“应怎样格物致知？”等问题为切入点。通过筛选和提炼信息，学生很快掌握了相关的知识。这有利于他们深入地分析领会文本所体现的科学精神和科学思想方法。

二、基于文本内容选择切入点

教材各单元的编排遵循一定的规律。统编初中语文教材按“人文主题”和“语文要素”编排单元内容。一部作品能成为经典的原因有很多。被选入教材的文本，大多为经典，因此在教学时就要引导学生有效探究它们能成为经典的原因。“学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材的原生价值的过程，掌握教材的教学价值，即掌握如何传播信息的信息（也叫言语智慧）。”阅读文本时，要关注作者是如何处理题材、主题的。

朱自清的《背影》能成为经典，其中很重要的一点是，他写的是特定时间、特定地点的特定人物的背影。每个人心中都对父亲的形象有独特的认识。从相关背景材料看，在朱自清的心里，父亲的形象并不高大，但为什么父亲那次的背影令他记忆深刻？因为这个背影是在特定的那时（祖母过世、父亲失业）、那地（浦口车站），因那事（父子别离）、那景（父亲过铁道买橘子）出现的。这特别动人的背影促成了文本在情感上的独特性。没有这特定情境下的背影，恐怕这对父子之间的恩怨瓜葛更难说清了。

再看阿城的《溜索》，这一小说中马帮首领的形象富有传奇色彩，作者阿城在普通的理性因果之外发现了属于这个首领独有的情感因果。比如，小说中有这样的描写：“猛听得空中一声呼哨，尖得直入脑髓，腰背颤一下。回身却见首领早已飞到索头，抽身跃下，拐着腿弹一弹，走到汉子们跟前。”教师基于这一描写提问：你会构思一个怎样的情节来解释首领的这些举动？教师把与主题相关联的情节构思作为切入点，很自然地就导入了文本解读，且顺着这一思路，文本解读的重点就落在了小说人物的传奇性与情感的独特性上。

三、基于教材“助学系统”选择切入点

统编语文教材阅读单元的课文分为“教读”和“自读”两种类型。教材还设置有“助学系统”，包括旁批、“阅读提示”、单元导语等。自读课文中的旁批，能对学生的阅读起点拨指导的作用。旁批与文本的阅读方向、阅读方法以及主旨内容、语言风格等的深度探索息息相关。因此，教师可以根据学生实际，引导其关注旁批，并选择适当的旁批作为教学切入点。学生一旦明确了阅读方向、掌握了阅读方法，便能更好地理解文本内容。

《列夫·托尔斯泰》一文中编者设置了九个旁批，内容主要指向文本的起笔特点、语言特点、写作特色以及阅读者的真切感悟等。若选择旁批——“开篇就是一个‘特写镜头’，引导读者聚焦于这幅脸庞”作为教学切入点，便能凭借这传神的“特写镜头”，指引学生较快地理解茨威格如何运用“刻薄”的语言，描写出托尔斯泰令人惊异的长相，还能激发学生的阅读兴趣，使学生更深入地阅读文本。

统编教材除了设置旁批，还精心编写了“阅读提示”。“阅读提示”对文本内容、写作思路、思想情感、语言特色等进行了简单的评点和鉴赏。有的还介绍了阅读方法、拓展了课外内容等。教师可将“阅读提示”作为阅读教学切入点，为学生的自主阅读指明方向。

八年级上册第五单元中《蝉》一文的“阅读提示”明确指出文本的文体特征、阅读时要关注的重点及学习目标等。教师可抓住其中的相关内容，巧妙地把它们转化为教学问题与活动，并以此切入课堂教学。譬如，有教师基于“阅读提示”中的第一句“本文有情节，有描写，读起来更像小故事，是带文学性的说明文”，设计了两个活动：一是“从课文中勾画出表现蝉特征的语句，思考用形象化手法（比喻、拟人等）描绘蝉多变的生长生活姿态是否会失真”；二是“探究课文内容，领会描写、抒情、议论等表达方式的作用”。这样，学生的自主阅读就有了方向和目标。同时，学生能通过自读把握《蝉》这篇文学性说明文的学习重点，感受法布尔的科学精神。

四、基于文本的写作借鉴作用选择切入点

阅读是吸收，吸收的目的是输出。在阅读教学中，教师应考虑读写结合。现代阅读观认为，阅读“着眼于读者的认知”，它和写作活动结合主要是“为写作提供丰富的思想材料”。笔者认为这里所说的“思想材料”应当不只是我们平时教学中所说的狭义的文本中心思想之类的，还包含“言语智慧”和“言语形式”等。

七年级下册第一单元选编的都是描写人物的文本，且所写人物均为历史长河中卓有成就的人物。学生在阅读这些文本时能感受人物情怀，思考人生的意义。有教师把这一单元的文本整合成一个学习整体，并在读写结合教学中提出以下问题：

1.如果你要写一个人，但其实你对这个人的工作、生活知道得并不多，你会怎么写？

2.我们写过不少类似《我熟悉（崇敬、喜欢……）的一个人》的作文，你是如何表现这个人物各方面的特点的？

3.你很熟悉某个名人或明星，并且十分喜欢他。你读过关于他的事迹介绍，或与他接触过。对你来说，他是一个熟悉的陌生人。那么，你可以写一篇关于他的文章吗？

4.如果你要在一篇文章中同时写几个人，你会怎么处理？

以上问题正好对应《邓稼先》、《说和做——记闻一多先生言行片段》、《回忆鲁迅先生》（节选）、《孙权劝学》。这些文本在人物写作上均有独特之处。如何让学生在描写人物时，将人物最特别、最与众不同之处展现出来，透过外在的言行表现人物的内心世界，在写作中融入自己的独特情感，是教师在“用教材教”时要考虑的。在这方面，这些文本提供了不错的范式。

八年级上册第二单元选编的文本同样是写人的文本。教师在教学前让学生凭借自己的阅读积累写一篇以“回忆我的（同学、老师、亲人等）”为题的记叙文。在学生完成写作后，教师再进行本单元文本的阅读教学。

在写作体验、单元提示及教师引导的启发下，学生很快梳理出了《藤野先生》与《回忆我的母亲》是回忆性散文，《列夫·托尔斯泰》与《美丽的颜色》是人物传记。在此基础上，教师引导学生对比这两种类型文本的异同。它们之间的相同点在于都是写人的文章，追求内容真实、事例典型、描写细致等。不同点在于回忆性散文中作者与描写的人物之间有较多的互动，且带有明显的感情色彩。如《藤野先生》一文中，鲁迅描写了自己与藤野先生之间的交往，情感真实且动人。人物传记则多聚焦传主的公众形象塑造，较少涉及作者与传主之间的交流，其作者试图通过艺术化的加工，让读者阅之“如识其人”。如《列夫·托尔斯泰》一文中，茨威格运用欲扬先抑手法，先极力地描写托尔斯泰平凡甚至“粗劣”的长相，再透过托尔斯泰的眼睛，展示出他“天才灵魂”的深邃、伟大。

在理解了这些文本的写法、语言特点后，让学生将它们跟先前自己写作的回忆性文章进行比对，并修改完善自己的创作。学生在“创作—阅读—修改”的实践中，能够有效内化知识提高写作能力。阅读为写作提供了范本，写作又延伸了阅读，因此教师应关注读写结合。

五、基于学生已有的体验选择切入点

有些教材文本所反映的社会与生活形态，与学生所接触到的差别较小。在教学这类文本时，让学生带着相关体验阅读文本，要比教师一味分析更有利于学生的阅读学习。

北方的学生对雪并不陌生。因此，教师可基于学生的现实感知进行鲁迅《雪》一文的教学。在散文和诗歌中，作者往往会借景抒情或托物言志。鲁迅在《雪》一文中就借雪表达了自己的情感思想——以彻底的革命民主主义战士的精神去探寻理想。学生结合已有体验及文本的创作背景，就能更好地理解体会鲁迅通过对比描写南方的雪与北方的雪来展现自身的思想情感。

在教学梁启超的《最苦与最乐》一文时，可以选择一些能引发学生共鸣的日常生活中的苦乐之事作为切入点，进而引导学生展开对苦与乐的讨论。教师通过激趣、组织讨论，有序地引导学生学习文本，从而完成文本教学任务。

阅读教学的切入点要视具体的文本和实际的学情等而定。教师应通过教材文本的教学，引导学生积累丰富的阅读经验，为学生的课内外阅读扫除一些障碍，使学生的课内外阅读提升到欣赏甚至探究的层面，从而提高阅读教学的整体质量。