高中历史“主题+问题链”式教学实践探究——以“明清之际活跃的儒家思想”教学为例

广东开平市教伦中学（529300）伍淑斌

新课程改革的不断深化，推动了教学重心从学科知识到学科能力再到学科核心素养的转变。“主题+问题链”式教学法，是指以主题立意为核心，以问题为载体，教师通过提问的方式引导学生分析和解决问题的教学方法。这种教学方法，不是简单的问题教学，而是将一系列逻辑缜密的问题组成问题链，以问题链的形式在课堂上呈现。这种新的教学方法，不仅可以培养学生对历史学习的兴趣，引导学生主动学习，还可以让师生之间形成一种合作关系，增强师生之间的感情，从而改变传统历史教学中学生作为历史知识被动接受者的身份，促使学生成为历史知识的主动获取者。

目前，关于高中历史问题链式教学的研究并不多。主要有卢晓华的《高中历史课堂问题链设计的实践研究》，载于《历史教学》（2016年6月）；汤春红的《历史课堂问题链教学的实践与思考》，载于《江苏教育》（2013 年11 月）；郭仁贵的《问题链的设置：历史解释素养培养的有效路径》，载于《教学管理与教育研究》（2017年1月）。目前尚无相关专著问世，但华东师范大学赵玉洁的博士论文《基于问题的中学历史教学研究》第五章对问题链式教学进行了较为深入的探讨。这些文章大多理论性较强，在高中历史教学过程中操作性有限。

在新课程改革背景下，“主题+问题链”式教学法可以为高中历史教学提供有效指导，但是其实用价值还有待实践检验。并且，目前对于“主题+问题链”式教学法的研究更多地停留在理论研究方面，实践研究甚少。希望本文的探讨，有助于完善这一教学方法，并促使其更好地运用到教学实践中。

一、确定教学主题

教学主题，又称教学立意，是教学目标的高度凝练和概括。教师可以在聚焦教学目标、整合教学内容、结合学科核心素养的基础上，提炼出教学主题。教学主题凝练了教学内容，贯穿了课堂教学全过程，是一节课的灵魂，具有重要的导向作用。

以高中历史人教版必修3 第4 课“明清之际活跃的儒家思想”为例。在漫长的历史发展过程中，儒家学说不仅在内容、形式方面发生了变化，在社会功能方面也有较大变化。春秋时期，孔子提出“克己复礼”的主张实际上反映了当时“礼崩乐坏”和“王室衰微”的局面。随着宗法制、分封制的瓦解，孔子思想体系也在发生嬗变。以孟子、荀子为首的儒学思想家则主张“仁政”“仁义”与“王道”，这反映出他们抛弃了孔子“克己复礼”的思想主张。受到时代的局限，儒家思想并不被当时的统治者接受。西汉儒学大师董仲舒对传统儒学的改造，推动了儒学的官学化，适应了春秋战国以来开始的社会经济变动要求以及政治“大一统”的需要。这是儒学发生的第一次大的嬗变。儒学第二次大的嬗变，发生在宋明时期。以二程、朱熹为代表的道学家面对隋唐以来佛、道对儒学的冲击，直接运用佛、道思想解释儒家义理，由此产生了理学。儒学第三次大的嬗变发生在明清之际。新的社会因素带来的变化，首先在思想领域得到体现。儒学的这一次嬗变，深深打上了时代发展的烙印，出现了一些有重大影响的新思想。这些新思想不仅使中国传统文化重新焕发生机和活力，而且对中国近代民主思想的产生和发展也有深远影响。由此确定本课的教学主题为“明清儒家思想的嬗变：新因素、新思想、新影响”。

二、围绕主题，整合教学内容，形成问题链

历史学科核心素养的提出，迫切要求我们进行课堂教学变革。教学重心从学科知识到学科能力再到学科核心素养的转变，要求教师改变原来以知识教学为主的教学模式，整节课不能是教师的“一言堂”，由教师唱“独角戏”。为了实现教学目标，需要教师“搭台唱戏”，即学生才是教学的主体。简单来说，“搭台唱戏”就是教师设置问题，学生回答问题。教师在设置问题的过程中，需要围绕教学主题，整合教学内容，把教学内容转化为一系列问题并形成问题链。这个问题链，主要是将学生在学习教材内容过程中遇到的或可能遇到的困惑，转化为一系列互相关联的问题。在课堂教学中解答这些逻辑缜密的问题，不仅可以帮助学生用自己的思想和思维模式积极建构本节课的知识体系，深入理解所学知识，而且可以帮助学生积极参与和认真投入到整个教学过程中。在解答问题的过程中，师生之间、学生之间产生了思想上的碰撞，激发了智慧的火花。

聚焦本节课的教学立意，围绕李贽、黄宗羲、顾炎武、王夫之等四位思想家的主张，教师提出了三个核心问题，这些问题之间逻辑缜密、相互关联，形成问题链：

1.明清之际传统的儒家思想发生嬗变的新因素是指什么？

2.明清之际传统的儒家思想发生嬗变后出现了哪些新思想？

3.明清之际的新思想产生了怎样的新影响？

对于问题1 的解答，教师通过史料教学的方式，让学生来归纳明清之际传统的儒家思想发生嬗变的新因素。真实是历史学的一大特征，所以说，历史学是“一分材料说一分话，七分材料不说十分话”。史料教学是最能体现历史学科本质的。因此教师教学生解答问题1 时可以引入一些相关史料，引导学生通过史料来提炼观点。

材料一 出贾既多，土田不重。操赀交捷，起落不常。……末富居多，本富尽少，富者愈富，贫者愈贫，起者独雄，落者辟易，资爰有属，产自无恒。

——摘自顾炎武《天下郡国利病书》

材料二 据粗略统计，在“三言”“二拍”近两百篇作品里，以市民为主人公或涉及市民作品约近七十篇。……作品以如此铺张的笔墨描写“市井细民”，在中国古典文学中是罕见其匹的。

——摘自冯天瑜《明清文化史札记》

设问：从材料一、材料二可以看出，明清之际传统的儒家思想发生嬗变的新因素是指什么？

根据材料，学生不难提取出明清之际传统的儒家思想发生嬗变的新因素。对于这一时期出现的新因素，需要教师进一步的阐释。明清之际，农产品商品化、工商业市镇兴起、资本主义萌芽、商帮等商业团体壮大以及“重本抑末”思想发生变革……尽管如此，明清经济发展迟缓，始终没有取得突破性进展。新经济因素的出现，必然引起政治、思想等上层建筑的变化。在思想文化领域，主要是突破了传统思想文化的桎梏，促使市民文学的兴起和出现了早期的进步思想家。

问题2 的解答以问题1 为基础。问题2 可以通过历史叙事和史料实证的方式来回答。因为篇幅有限，在此仅以“李贽的离经叛道”为例。在课堂上，教师通过多媒体向学生展示明朝陈洪绶的《授徒图》，并解释图中画的是一位学士据案而坐，案上置有书画、茶壶、杯等物。学士手执如意，前视二位女弟子。二位女弟子坐于圆凳，一位低头凝视案上的画（竹石图），另一位正往瓶中插花。在男尊女卑的传统社会，教授女学生是一种离经叛道的行为，李贽就是离经叛道的践行者。

叙事：1580 年李贽辞掉姚安府职务后，在湖北麻城城外的一座山上创办了芝佛院聚众讲学。其中学生不乏女眷。芝佛院的支持者，掌理西北军务的梅国桢有一个孀居的女儿梅澹然，曾拜李贽为师，梅家的其他女眷与李贽也有颇多接触。这种与风俗不符的行为，自然会引起众人的侧目而视。但是李贽对舆论不加理睬，反而称赞梅澹然“出世丈夫，虽是女身，然男子未易及之”。

对于黄宗羲、顾炎武、王夫之的思想主张，依然可以通过历史叙事和史料实证的方式去了解。但是对于顾炎武、王夫之思想与时代特征之间的关系，很多学生难以理解，需要教师进一步解释。传统儒学主张“修身齐家治国平天下”，这实际上就是一种经世致用思想。但是随着程朱理学和陆王心学的兴起，儒学开始注重个人内在心性的修养，导致读书与社会严重脱节。这种情况下，济世安邦的经世致用思想也就无从谈起了。经世致用思想的提出，则是对理学空谈义理、不务实际的反对。王夫之肯定世界的客观实在性，强调朴素的唯物主义思想，这是对唯心主义有力的反驳和批判。王夫之认为每个人都能够认识客观规律、遵循规律而活动，从而把握自己的命运。王夫之哲学思想的出现，在理论上完成了终结程朱理学思想的使命。

问题3 属于历史评价问题。历史评价问题，不仅涉及史实，而且兼及价值判断。不管是对人物的评价，还是对史实的评价，尽管评价主体不同，但是评价方式相同。对于问题3，还是可以通过史料教学的方式，引导学生对史实进行评价。

材料三 清初几位大师——实即残明遗老——黄梨洲、顾亭林、朱舜水、王船山……之流，他们许多话，在过去二百年间，大家熟视无睹，到这时忽然像电气一般把许多青年的心弦震得直跳……读了先辈的书，蓦地把二百年麻木过去的民族意识觉醒转来。

——摘自梁启超《中国近三百年学术史》

设问：从材料三可以看出，明清之际的新思想产生了怎样的新影响？

从材料三可以看出，梁启超先生认为明清之际的新思想在近代产生了深远影响，同时梁启超先生也指出了令人扼腕的事实：明清之际的新思想对清代的影响甚微。我们不得不承认，资本主义萌芽发展的缓慢、专制主义的空前强大和中国传统儒家文化的根深蒂固致使明清之际的新思想的力量是那样的微弱。因此，明清之际的新思想很难突破封建主义的硬壳，在社会变革方面的作用有限。但是，明清之际的新思想，成为19 世纪末20 世纪初资产阶级改良派、革命派探寻救亡图存道路的重要思想来源。

上述“主题+问题链”式教学，是教师引导下的问题探究，在很大程度上，是教师通过设置环环相扣的问题，引导学生思考问题、解决问题的教学过程。通过本节课，学生认识了中国传统文化不断嬗变的过程，并实现本课教学的最终目标——引导学生感受中国传统文化的包容性、连续性，同时培养学生“为往圣继绝学”的使命感和责任感，使学生积极继承和发扬中国优秀传统文化，培育家国情怀。

三、总结反思

根据上文我们可以看出，高中历史“主题+问题链”式教学的大致路径：教学前在聚集教学目标、整合教学内容、结合历史学科核心素养的基础上，提炼教学主题；根据教学主题、学生学习过程中出现或可能出现的困惑以及教材知识提出一连串的问题，形成问题链。教师在这一教学过程中扮演着多种角色，既是问题的“设计者”，又是对话的“合作者”，更是学生学习的“引导者”。在课堂教学过程中，教师必须认真倾听学生的回答，引导学生在合理的判断、评价和追问中深化学习。在具体实施过程中有许多经验和教训，值得教师从理论到实践进行全面反思，为后续教学的开展提供借鉴，从而促进自身的专业成长。

从实施的效果可以看出，高中历史“主题+问题链”式教学，改变了过去灌输式的教学方法，有利于学生发展思维，主动建构历史知识体系。学生天生并不具备建构知识体系的能力，需要通过教师精心设计教学活动，并用问题链的形式循循善诱，方能达到理想的效果。许多学者称这种教学为“建构式”教学。这种教学符合当今教学重心从学科知识到学科能力再到学科核心素养转变的要求。整堂课围绕问题链展开，在教师的引领下，学生与教师对话，与历史对话，不断思考，开展自主探究学习。在高中阶段，这种“主题+问题链”式教学或许是一种提高教学效率的好方法，值得高中教师研究和探讨。