新中国70年劳动教育教材建设：进程、脉络与经验

周英杰

(湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

中华人民共和国成立以来，中小学始终坚持“教育与生产劳动相结合”方针，广泛地开展劳动教育实践。70年间，学科教材、劳动教材与课外实践共同承担着学生劳动素养发展的历史使命，由此造成了劳动教育内容的“泛在”特征。明镜所以昭形,古事所以知今。以“劳动教育观”统合考察70年学科教材和劳动教材，梳理劳动教育教材建设的历史进程，揭示劳动教育教材建设的演变脉络，将为新时代劳动教育课程建设和落实“五育并举”方针提供有益借鉴。

一、劳动教育教材70年建设之进程

根据新中国70年阶段化的劳动教育政策[1]，劳动教育教材建设进程大致可分为四个阶段，表现出相对独立又前后相接的历史特征。

(一)探索与初建阶段(1949-1965)

中华人民共和国成立初期，学科教材编辑坚持“教育与生产劳动相结合”原则，积极探索劳动教育教材的选材。在革命根据地时期，部分编辑就紧密联系农村劳动和农民生活编创教材，并运用教材弘扬勤耕思俭的劳动观念[2]。1949年后，这些教材编辑积极借鉴根据地教材编写经验，紧密联系新的政治经济建设任务，借助“工农群众”“土地革命”和“建设祖国”等主题词，探索劳动价值观和政治价值观的相互建构，初步落实了“国家认同”和“生产建设”进教材。从具体内容看，这些教材具备劳动教育教材的实质，已经承担起“形塑国人价值观的责任”[3]。

中华人民共和国成立初期，中学教育配合国家工业建设而开设制图课程，其教材内容为“工农业建设有关的各种图样的绘制”[4]。在1957-1958学年，中学教学计划调整并开设“农业基础知识”课程。自此，《农业基础知识》教材替代《制图》教材，并逐渐联合《工业基础知识》构成独立的劳动教材体系。在1958-1959学年，中学教学计划再度调整，要求各地根据需要自编初中手工劳动和高中机械实习教材，进一步拓展了劳动教材体系化建设。

(二)曲折与停滞阶段(1966-1976)

1966-1976年间，各地适应社会发展形势[5]，积极增加劳动实践教育，却忽视了教材建设工作。最终，仅仅《工业基础知识》和《农业基础知识》(或《工农业基础知识》)可算作劳动教材。这些教材通常紧密结合工农业生产需要，简化自然学科的课程内容。其中，物理部分讲“三机一泵”(柴油机、电动机、拖拉机和水泵)，化学部分讲“土壤、农业、化肥”，生物部分讲“三大作物(稻麦棉)一头猪”。但是，这些教材内容背离了现代科技的发展方向，在某种程度上导致劳动教育教材建设处于停滞状态。

(三)重建与繁荣阶段(1977-2000)

改革开放后，教育部先后发布《关于普通中学开设劳动技术教育课的试行意见》(1982年)、《全日制普通中学劳动技术课教学大纲(试行稿)》(1986年)、《全日制小学劳动课教学大纲(试行草案)》(1987年)，规定了中学劳动技术课程和小学劳动课程的内容体系。这些文件保障了劳动教育的正常实施，同时规范了劳动教材内容建设。自此，小学劳动教材和中学劳动技术教材成为专门劳动教育的核心载体。

在前述政策的带动下，各地教育部门积极编创小学劳动教材和中学劳动技术教材。人民教育出版社的系列教材主要考虑全国经济发展的平均水平，山东教育出版社的教材密切关注地区经济发展水平，上海教育出版社的系列教材关注发达国家经济发展动向，等等。整体而言，小学劳动教材和中学劳动技术教材都坚持价值和技术兼顾，协同回应地方的生活特色与生产需要。

随着改革开放的步伐，学科教材建设逐渐恢复和繁荣。在教学大纲的规范下，教材渗透式的劳动教育逐渐展开。首先，语文教材开始展现新时期的劳动世界和美好生活，歌颂劳动群众的勤劳美德和智慧力量。随后，品德类教材(包括思想品德和思想政治)接替甚至替代语文教材，成为社会主义劳动观念的重要载体。科学类教材逐步加入科学研究、家务劳动和生产劳动的元素(如劳动者形象)。通过这些学科教材建设工作，劳动教育占据了更为宽广的学校文化阵地。

(四)调整与创新阶段(2001-2020)

2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》并规定，小学至高中均设置综合实践活动，包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。由于劳动技术内部要素的关系被重新审视，“劳动与技术”替代“劳动技术”，成为专门教材的新称谓。2015年，教育部联合共青团中央、全国少工委发布《关于加强中小学劳动教育的意见》，强调把综合实践活动课程、通用技术课程作为实施劳动教育的重要渠道。透过这些文件可知，劳动教育的地位进一步提升，劳动教材建设进入更高层次的调整阶段。

在2018年全国教育大会期间，习近平总书记提出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。以此为背景，统编版高中教材专设“劳动光荣”单元，展现当代劳动者的风采，形成了劳动教育进教材的新样态。2020年，《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》和《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》先后发布，系统阐明了劳动教育的立德树人功能，要求学科教材有机融入劳动教育内容。随着五育并举理念深入人心，劳动教育教材将进入更高层次的创新进程。

二、劳动教育教材70年建设之脉络

遵循“教材建设作为国家事权”逻辑[6]，70年劳动教育教材建设绝非劳动教育内容的变迁，而是牵涉价值导向、编写依据、内容分布和教学设计等诸多方面。

(一)价值导向：从社会本位到立德树人

纵观20世纪下半叶，多数编者紧随国内和国际形势的变化，积极转变各类劳动教育教材内容的价值属性(如从注重政治转向注重经济，从注重思想转向注重技能)。这些教材比较关注社会发展需要，相对忽视了“劳动的教育美学意蕴”[7]。例如，语文教材比较强调斗争思想，以审视普通民众的劳动生活；中学劳动教材突出技能训练，以观照儿童未来的技术生活；小学劳动教材更多地结合实际，突出“基础性、地方性、实践性和先进性”[8]，表现出强烈的服务社会取向。

进入21世纪，劳动教育教材建设转向立德树人价值导向，凸显劳动所具有的综合育人价值。劳动与技术教材大都涵盖劳动教育、技术学习、技术实践、职业引导等内容，意图帮助学生树立正确劳动观点，养成良好劳动习惯，获得积极劳动体验，形成初步的职业意向和创业意识。在此阶段，儿童的主体性、创造性、体验性得到了较大关注。进入新时代，统编教材积极配合劳动教育要求，增设劳动主题，或渗透劳动话语，或嵌入劳动素养，“使学生成为有理想、有本领、有担当的时代新人”[9]。

(二)编写依据：从原则要求到标准先行

在根据地时期，教材编辑针对农业、农村和农民劳动教育，积累了大量的教材建设经验[10]。但是，编辑们面对新中国工业建设的新要求，则没有可借鉴的劳动教育教学经验，也没有专门的劳动教材建设经验。他们只能“摸着石头过河”，以“教育与生产劳动相结合”为基本原则，探索新中国劳动教育教材编辑的可能方式。尤其十年动乱期间，劳动教育教材建设虽然积累了繁多作品，却没有多样的劳动内容。

改革开放之后，各省(自治区、直辖市)开启了真正多样化的探索征程，编写出大量具有地方特色的小学劳动教材和中学劳动技术教材。进入21世纪，《义务教育课程设置实验方案》(2001年)增设综合实践活动并设置“劳动与技术”领域，《普通高中课程方案(实验)》(2003年)将“技术”独立并附带《普通高中技术课程标准(实验)》。这样，“课程标准”代替“教学大纲”，成为劳动教材编写的直接依据。

(三)内容分布：从学科渗透到课程统合

自中华人民共和国成立至探索时期结束，劳动教育更多地依靠学科教材进行内容渗透，以实现劳动观念和劳动常识的弥散传播。1966-1976年间，《农业基础知识》和《工业基础知识》逐渐独当一面，实施兼顾生产知识和政治观念的劳动教育，试图重建以生产为导向的劳动教育教材体系。

改革开放后，小学劳动和中学劳动技术成为独立课程，相关教材履行专门的劳动教育职能。相关教学大纲颁布之后，各地教育部门积极组织编写力量，创编适合区域生活特色、凸显实用技术特征的劳动教材，保证劳动教材的实用性和独立性。 例如，文艺出版社1993年版《劳动》教材凸显技能实践教育，把情感教育内容贯注其中[11]。随着《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》的发布，劳动教育教材建设进入课程统整的新阶段。

(四)教学设计：从离身理解到自主探究

改革开放前，劳动教育教材的教学设计表现出较强的离身理解导向。这些教材或者简单地描写生产劳动群众的热情，或者直白地表达日常劳动习惯的要求，或者单向地呈现工具使用的过程。学生在阅读教材过程中，有可能将课文文本单纯地理解为对象性知识、过程性知识和工具性知识，难以使之还原为本真的实践状态，进而难以变成个体未来劳动实践的身体力量。

改革开放至20世纪末，劳动教育教材逐渐突破狭义的文本形态。就小学阶段而言，出版部门开发出大量的劳动实践材料，引导和帮助儿童进行劳动实践体验，在动手操作过程中理解实践过程，并使其具有良好的自我校正能力。此时，文本学习和实践行动逐渐构成了劳动教育教材建设的双重维度，协同巩固学校劳动教育的实践效果。

新课程改革后，无论小学还是中学劳动教材，都强调学生的操作实践过程和创新思维培养，强调探究学习体验活动。例如，苏科版《劳动》教材针对生活和学生所需，加强探索实践和情感体验[12]；浙教版《劳动与技术》突出以创新为核心的劳动素养[13]。学科教材也积极设置实践活动，引导儿童走进劳动现场和劳动世界。党的十八大之后，统编教材以工匠精神和创新精神为思想内核，融入新时代劳动教育的素材内容，形成了劳动教育进教材的新形态。例如，小学《道德与法治》围绕组织家庭劳动和社区劳动；初中《道德与法治》设计劳动知识和家政工作；高中《思想政治》讲述新时代劳动精神的内涵等。

三、劳动教育教材70年建设之经验

中华人民共和国成立70年来，劳动教育教材建设虽取得一定成就，但也经历挫折。总结成就和反思挫折，新时代劳动教育教材建设应当继承以下经验。

(一)面向未来社会，立足儿童经验

新中国70年劳动教育史表明，没有展望社会远景的劳动教材将会让“劳动”停步当下生活，难以帮助儿童适应未来社会；没有透视儿童生活的劳动教材将会让“劳动”止步书面文字，难以激发儿童参与劳动生活。当代劳动教育教材建设应当立足社会发展愿景和儿童生活经验，系统性考察劳动世界与设计劳动实践，帮助儿童从个体经验出发，经由劳动生活迈向繁荣社会。

其一，劳动教育教材要营造促进社会繁荣的劳动世界。一方面，教材编者应当在积极意义上建构劳动内容，广泛调查全球生产劳动、生活劳动和服务劳动的发展形势，审慎构想社会主义现代化经济建设和文化建设的劳动诉求，合理继承中华优秀传统劳动文化和社会主义现代化劳动实践。另一方面，教材编者也需要以批判性思维建构劳动内容，科学审视当代不良劳动现象的价值取向，合理揭示社会成员逃避劳动的社会根源。在某种意义上，这正是马克思“劳动异化”思想和“教育与生产劳动相结合”信条的精神旨归，是新时代劳动教育的基本诉求。

其二，劳动教育教材要构建立足儿童经验的劳动实践。教材编者应当借鉴建国初期语文教材的编辑特色，梳理当代儿童的劳动生活历史，掌握城乡儿童的周遭劳动环境，形成劳动教育实践的背景性信息。编者还应吸纳国内外先进的劳动教育理念，探究儿童劳动心理的发生机制，总结我国劳动教育的正反经验，建构新时代劳动教育的过程性机制。在立德树人背景下，劳动教育教材建设还需要关切政治、经济、文化、社会和生态领域生活，构建德智体美等要素融合一体的劳动实践体系。

历史表明，铭记儿童经验的劳动才是有生命的，铭刻社会繁荣的劳动才是有意义的。劳动教育教材的“劳动内容”必须面向中国未来的生活形态和劳动形态(如人工智能劳动)，并能够被当代儿童所积极地认同，才能助力他们承担起社会繁荣和民族复兴之大任。

(二)精进学科渗透，打造专门教材

通过探索与实践，我国劳动教育的教材边界逐渐清晰，各类教材的地位关系逐渐明朗。学科教材、劳技教材和课外劳动资源(或称实践教材)共同支撑起劳动教育任务，贡献着各自的劳动内容，携手关爱学生的劳动成长。套用“三维目标”思维地讲，劳技教材侧重劳动知识与技能，学科教材关注劳动情感与态度，劳动实践偏重劳动过程与方法，三者共同构成了完整的劳动教育实践空间。

三类教材的互嵌程度影响着学生劳动素养的发展质量。在未来分科教育的背景下，学科教材编辑还需全面统筹劳动教育要素和学科核心素养，合理布局劳动教育元素在学科知识内容体系中的嵌入位点，精心设计劳动实践要素在学科核心素养生成系统中的表现方式，以完成劳动教育元素的充分渗透和学生劳动素养的充分生成。

现有研究认为，劳动教育具有综合性和复杂性等特征，不可能且不可以附属于其他四育，而应处于与德智体美并列的教育范畴[14]。如果处理不当，学校劳动甚至可能成为反教育性的实践[15]。借鉴品德类教材的建设经验，劳动教育可以考虑建设体系独立且内容系统的教材，精细化统合传统的劳技教材、学科教材和劳动实践，深度地整合知识和技能、过程与方法、情感态度价值观等，以保证学校劳动教育实践的持续精进。

(三)深化价值引导，强化探索实践

整体而言，改革开放前的劳动教育教材注重政治价值观渗透，通过统一的故事模式和重复的内容表达，向学生宣传新中国建设所需的劳动价值观；改革开放后，相关教材侧重经济价值观和技术价值观的书写，向儿童传递“科学技术是第一生产力”的观念，建立现代社会生活生产劳动所需要的价值观念与技术能力。在新课改过程中，小学劳动教材和中学劳技教材以培养学生综合素质为导向，面向学生的个体生活和社会生活进行课程开发，注重主动实践和开放生成[16]。

从价值领域的视角来看，劳动教育的本质在于培养劳动价值观[17]，而非其他属性的价值观念。中小学劳动教育教材(尤其专门教材)必须调整核心价值导向，将儿童的劳动价值观建设作为首要任务。编者需要围绕儿童对劳动实践的内在热情，批判不良的现实劳动价值观和架构新时代劳动价值观，围绕儿童对劳动创造的积极追寻，改造传统的劳动者形象和构建新时代劳动者形象。这样，劳动教育教材才能作为未来中国劳动观念的“映像”，引导学生建构积极向上和社会适应的劳动品格。

在前述基础上，劳动教育教材建设必须兼顾价值引导与探索实践。新中国70年劳动教育史表明，不同性质的劳动价值观需要不同结构的实践活动，进而造成不同的劳动教育效果。面向新时代，学校劳动教育需要面向美好生活愿景和新型劳动理想，更新劳动价值观的时代内涵，创新实践活动形态(包括建构劳动场景，讲述劳动故事，展现劳动过程，揭示劳动问题，呈现劳动成果)，才能引导学生养成尊重、热爱、创新和欣赏劳动的品质，养成新时代所需要的劳动信仰。

(四)倡导教学研究，创新编用逻辑

整体而言，新中国70年劳动类教材的出版虽然日渐繁荣，但其研究并未发生质的改观。只是在20世纪90年代前后，劳动教育教材研究达到了一次小高潮。其中，李庚煦总结了小学劳动教育教材编创经验[18]；蔡万耿提出了劳动教材的基本编写原则和应有个性特征[19]；罗来栋探讨了劳动教材建设存在的关系性问题[20]。目前为止，劳动教育教材既缺乏理论性研究，也缺乏实证性研究。未来必须改进并借助这两方面研究，以增强劳动教育教材建设的思想性、科学性和实践性。

一方面，积极追寻教材学建构的步伐，夯实劳动教育教材编创的理论基础。新中国成立70年来，劳动教育教材(尤其中学劳动与技术教材)更多地以社会发展为价值导向，忽视劳动本体的教育价值。面向新时代的劳动教育任务，研究人员应当积极借鉴课程建设和教材建设相关思想，增强甚至重新定位劳动教育教材体系化建设的学理基础，集中解决劳动价值观和劳动性实践的关系、劳动教育实践和劳动教育教材的转化、劳动教育教材文本与劳动教育心理发展的关系等问题，以增强劳动教育教材的活动设计质量和全面育人效果。

另一方面，积极跟踪教育评价学的进展，增强劳动教育教材评价的实践基础。研究人员应当立足于德智体美劳全面发展思想，跟踪并整合教育评价、劳动评价和教材评价的成果，构建新时代劳动教育教材评价的标准体系。更为重要的是，相关人员应当围绕劳动价值观教育的效果，广泛调查劳动教育教材的应用过程，发现其中的不足之处和可能原因，并形成必要的学生教材理解机制。这样，劳动教育教材编写和应用都将有更为深厚的科学基础，并会在未来取得更好的教学效果。

总之，新中国70年劳动教育实践表明，劳动教育教材是学生获得劳动知识与技能，体验劳动过程和方法，升华劳动情感和价值观的重要载体。面向新时代劳动教育高质量的诉求，相关机构和专业人员应当砥砺前行，深化劳动教育教材的理论与实践研究，创新劳动教育教材的内容与形态，保证立德树人根本任务的最终实现。