“三问”——让课程审议更有效

■文/瞿嘉雯

陶行知先生著名的“生活教育”理论对中国教育事业的发展有着极其深远的影响，其主张的“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的教育改革思想一直发挥着引领广大一线基础教育工作者关注生活、重视实践的重要作用。本文将以“教学做合一”的视角来审视目前园所课程审议的现状，并通过“为什么审”“审什么”“怎么审”三个关键问题，帮助教师理清课程审议优化的方向和路径。

一、基于“教学做合一”视角的主题审议现状及问题

（一）审议氛围平平，教师参与性不强

在有的审议现场我们会看到，老教师们不愿意说，新教师们不敢说，因此就会出现只有主持人自己在说，或者只有个别教师参与，其他教师多为应和的状态。整场审议就如同主持人唱独角戏，缺乏互动、对话，未体现出“审”和“议”的价值。

（二）互动基于旧经验，审议缺乏提升

有一些审议现场看似氛围很好，教师们都能畅所欲言，但若仔细倾听互动对话的内容则会发现，教师们大多是基于自己的原有经验在进行对话，是一种对已有经验的陈述，而非有理论或优秀资源支撑的新思考的表达，这让审议缺乏了提升性。

（三）内容脱离实际，不适宜当下需求

疫情防控常态化背景下，课程审议的内容与日常审议大同小异，没有紧密联系疫情的大背景思考幼儿的实际需求，未考虑到家长的心理，内容的呈现教师主体性过强，家长及幼儿被动参与痕迹过重等。

（四）前期缺乏合理规划，审议效度不高

审议前期的准备工作不够充分，组长和审议教师对于审议的侧重点把握不牢，造成了审议过程中“面面俱到”的同时又“面面未到”，似乎什么都讨论了，但其实教师们还是没有实践的方向。同时，审议中主持人心中缺乏主线，不善于提炼总结，造成审议节奏被带走或打乱，使得审议缺乏了实效性。

二、基于“三问”明确主题审议优化路径

通过实践调研、讲座学习以及专家引领，我们围绕“为什么审”“审什么”“怎么审”三个问题进行自我反问，在边行边思的过程中探索了主题审议的优化方向。

（一）为什么审——明晰价值，做有目的的审议

我们不妨问自己几个问题：蓝本课程的内容适合现在幼儿的实际能力、兴趣点以及发展需求吗？我们的课程资源能支撑活动的开展吗？资源被有效地利用了吗？对于课程实施我知道接下来具体该怎么做了吗？……这些问题可以帮助我们重新思考审议的目的和价值。教师只有对审议的目的、作用有清晰明确的共识，认可审议是为了确保课程得以顺利开展、以解决课程实践问题为目的的活动，是为了让自己在与他人的讨论中，区分彼此观念的异同，从而进一步修 正重构自己观念的活动，是为了提升教师专业成长能力的活动，才能有效发挥自身参与审议的主观能动性，明确方向，使审议更有目的。

（二）审什么——明晰内容，做有方向的审议

主题审议中包含主题价值分析、三级目标确定、核心经验提炼、幼儿经验梳理、园本资源挖掘、主题活动预设等多个方面。综合来讲，可以分为幼儿、主题、资源三大方面。

1.关注幼儿。幼儿园课程审议的出发点和落脚点都应指向幼儿发展，审议时我们应明确当前幼儿能力水平和最近发展区在哪里、他们喜欢和关注什么、当下幼儿喜闻乐见的学习方式是什么等。例如，近期疫情防控常态化背景下的“居家春天”主题审议中，我们应关注哪些内容适宜幼儿在居家情况下开展、什么样的形式和内容能让幼儿主动参与活动等。

2.审视主题。我们经常会将原来的主题资源作为蓝本参考进行新的审议，这能在一定程度上帮助教师更快地抓住主题的价值、核心经验、脉络走向等。但在实际审议中我们会发现，这种做法在一定程度上会制约部分教师的创造性，让课程处于“剪刀＋浆糊”的惰态中。因此，我们应该尝试用发展的眼光看待主题的内涵与价值，结合当前社会现状、时事热点等，敏锐捕捉课程线索，激发教师的创造性思维，从而营造课程发展的活力新样态。以中班课程“春”为例，原来的主题线索为“春天的脚步——春天里的动植物——春天来到我身边”，而在当前疫情防控常态化背景下，我们结合生活实际将线索调整为了“特别的春天——身边的春天——春天的故事”，主题重点也在原来侧重自然探索、对春天美的感受与表现的基础上，融入了生活的变化（延迟开学、居家生活等）、 身边春天的信号（小区里人们的活动方式、环境的变化等）以及特殊时期身边热点事件的关注等内容。

3.链接资源。陶行知先生“教学做合一”理念告诉我们在教学实践中要充分利用自然界和社会环境培养幼儿的生活力和创造力，这充分印证了资源是课程实践的基础。因此，在课程审议中，教师应从生活和周边环境中主动寻找课程资源，由表及里地加深对资源的认识和理解，充分拓展资源的广度与深度，积极搭建“资源”到“活动”的桥梁，实现资源和课程的双向奔赴。在梳理讨论的过程中，我们要及时对每个资源可能开展的活动方向、组织形式进行设想记录，然后通过梳理、归类，将以资源类型为划分依据转变为以内容、组织形式进行划分，这有助于后期厘清主题脉络。同时，我们要根据主题核心经验，反观活动脉络、内容架构是否能促进主题目标的达成，如果不能，则需进一步拓展已有资源，或挖掘新的、能满足主题发展与幼儿学习需求的资源，进一步促进教师从 “用教材”到“用资源”理念的转变。

（三）怎么审——明晰方式，做有成效的审议

1.灵活选择审议形式。课程审议按照开展时机，一般分为前、中、后三个审议阶段。不同阶段任务要求各不相同，前审议是为了解读主题、把握行进方向；中审议聚焦于对实践行动的调整和动态优化；后审议则是为了对主题进行复盘与提升。为了更好地提升审议成效，教师应根据审议目的及问题，选择适宜的形式开展。

第一，选择性审议。适宜于主题前审议以及班级审议时开展。如在前审议中，我们会面对诸多选择，包括主题资源、课程内容、实施线索、幼儿经验的梳理筛选等；班级审议时，我们应思考集体审议的内容是否符合本班幼儿实际及兴趣需求，哪些内容可以重点展开、哪些内容则需要个性化地调整等。由此可见，选择性审议适宜在已有内容、资源的基础上进行，而非从无到有的过程。

第二，展开性审议。适宜讨论具体细化的内容，如主题线索、活动内容以及开展方式等，来审视主题内容是否存在零散、脱离幼儿实际、与资源链接度不够的问题，或线索间重点不明确、缺乏联系性等。在组织展开性审议时，可以给予教师多方面的鹰架支持，如在审议工具方面，可以使用思维导图让教师的思维可视化，以主题为中心，向外拓展幼儿学习与发展的有益经验、主题核心价值、可利用的资源等，同时审议每个块面之间的关联性，找到交集并拓展生发活动的方向与可能，从而帮助教师理清思路，提升课程决策力。这种能让教师进一步明确具体行动路径与实施方法的审议形式，对于缺乏实践经验的年轻教师来说更为有效，这也是目前日常审议中使用最多的方式。

第三，形成性审议。这种审议形式通常在展开性审议的过程中出现，它体现的是教师的创造性思维。这种形成性的审议往往会成为审议中的亮点所在，它可以让我们进一步丰富和优化原有的主题课程。这种审议形式需要安全、平等、积极对话氛围的烘托，组长应敏锐发现并挖掘不同教师的兴趣与特长，给予每位教师自由表达的机会，并通过主动回应、“抛球”等方式，激发教师的延展、深度思维，从而拓展课程生发的可能与方向。

第四，判定性审议。适用于班本课程实践成效、价值的判断讨论以及教育实践中教师自身难以解决的问题的讨论等。它需要在了解具体问题、研讨对象的实际背景及前后关系等方面的基础上进行，而非单一的基于问题本身的讨论，具有一定的辩证性。

2.合理预设审议重点。集体审议的时间是有限的，主持人应提前围绕内容预设、时间分配等做好审议规划。内容方面，通过对话、问题收集等形式了解教师对于当前主题的认识及问题，及时梳理分析，选择共性问题为重点内容开展审议，同时提炼部分个性问题作为弹性内容；时间方面，留有一定空白，视情况而定进行弹性分配，这样关键问 题得到充分审议，同时弹性时间的留白又能让审议节奏更张弛有度，教师审议的参与感也会有所提升。

3.充分做好审议准备。审议前，主持人应就审议计划与参与教师达成共识，明确审议的具体流程、内容或分工等，便于教师有针对性地做好准备工作。例如，主题核心经验的审议，组长可提前将原有主题核心经验文本共享给审议教师，让教师能提前进行理性分析，对于有保留价值以及需要调整、共研的内容做到心中有数。审议教师在此基础上可根据《3-6岁儿童学习与发展指南》以及《学前儿童学习与发展核心经验》等文件、理论书籍进行思考，并在审议中快速、清晰地表达思考后的观点。这种基于经验反思及理论支撑的互动，能很好地将理论的前瞻性和实践的现实性进行链接，让审议效果得到明显增强。

4.合理选择审议主体。当前，课程审议“一言堂”的现象十分普遍，这里的“一言堂”包含着多方面的含义：一是课程审议主体的一言堂，审议一般为本组固定教师参与；二是审议成员的一言堂，组长或者某一位思维活跃的教师主动或被动地“孤军前行”，其他成员则是从众而为。固定、单一的教师审议主体容易让课程审议呈现出机械化、模式化的局面，久而久之就会使其成为一种形式主义的活动。因此在选择审议主体时，应将幼儿、家长、行政、教师、教研专家等都纳入备选对象，根据审议具体内容进行合理选择。

课程审议是幼儿园课程开展的重要环节，也是幼儿园课程问题得以解决、课程决策得以形成的过程。幼儿园、教师应充分认识审议对于园本课程建设、教育实践以及幼儿发展等方面的重要意义，将“教学做合一”的理念融入课程审议，正面、科学地审视审议现状，客观分析存在的问题，结合自身实践，逐步从明确价值、把握重点、丰富准备、拓展方法等方面进行调整优化，以期让审议更行之有效，让课程更适宜、适切、充实、丰满。