加速高校教师群体文化资本积累研究

骆 徽

(温州大学马克思主义学院，浙江温州 325035)

本文从文化资本视角来思考教师成长与群体和谐中的问题，主要有以下三个原因。其一，“教育2030行动框架”中的一个重要目标是“确保教育承认文化在实现可持续发展方面的关键作用”[1]，因此在教育过程中要适当考虑当地的文化和历史环境，尊重不同的文化表达方式和传承方式以及文化的多样性。其二，对于教师的研究，尤其是对于教师群体的研究，国内从社会学角度做得深入的还不多。为什么一些教师成长良好，一些教师团队比较和谐，而另一些却没有。笔者在与一些教师尤其是名师的接触过程中发现，教师的职业支持网络与教师自身所拥有的社会资本是影响教师成长与教师群体和谐的一个非常重要的因素，值得做深入探讨和研究。其三，在中国这个以伦理关系和社会关系为行动背景的社会里，社会资本理论对于研究个人行为具有一种独特而奇妙的解释力。中国传统文化的关系取向导致了社会网络的重要性，对于教师的职业发展支持网络及其所拥有的社会资本的了解，能够起到类似社会地图的作用，可以帮助行动者掌握合适的行动路线，同时也能够为我们研究教师成长以及教师群体和谐提供一种新颖的视角。

一、社会资本研究的文化视角

社会资本是一个与物质资本和人力资本概念相对应的概念，一般可以定义为行动者通过行动获取和使用的内嵌在社会网络中的资源。绝大多数学者认为，社会资本是一种用以促进人类行动的社会结构性资源。不过，不同学科和领域的学者各自从不同学科角度来定义社会资本概念并加以应用。布迪厄、科尔曼和普特南从不同方面对社会资本的研究做出了创造性的贡献。布迪厄将文化资本作为社会资本概念的一个维度来研究，他认为社会资本由两个部分构成：一个是社会群体所拥有的资源的数量和质量；另一个是帮助个人有效利用这些资源的社会关系。他指出：“被某个人拥有的社会资本的总量的价值，取决于他们可以调动的联系的数量和每个联系所拥有的资本的总量，即依赖于行动者可以有效调动的关系网络的规模，依赖于与他有关系的个人拥有的经济、文化和符号资本的数量和质量。”[2]16科尔曼把社会资本定义为一种“通过社会关系，行动者可以利用的有用的资源，他们在一定的结构内，促进一定的行动者的行为，个人的或者是合作的行动者”[3]。可见，科尔曼不仅把社会资本作为一种可以增加个人利益的手段，而且将其当做一种用于解决集体行动问题的重要资源。普特南把社会资本概念的应用进一步扩展到更大范围的民主治理研究中。他把社会资本看作是包括信任、合作、互惠等在内的一系列社会组织的特征。他认为，“社会资本通过增加背叛的潜在成本来促进公共行为；抚育互惠规则；促进信息流通，包括行动者的声誉；使合作的成功成为将来合作的模板”[2]32。

自从社会资本理论引入我国以后，国内外学者逐渐意识到这一理论在中国社会的适用性和解释能力。国外学者首先尝试用社会资本理论来解释中国的一些社会现象，随后，国内的经济学家、社会学家和政治学家也开始关注社会资本理论。但是将社会资本理论专门应用于教育研究的尚不多见，主要集中在社会资本与教育需求、社会资本与高校办学、社会资本理论与大学生就业等方面。随着对社会资本理论研究的不断深入与发展，从文化维度对其进行的研究也开始逐步兴起。在促进经济发展的过程中，文化因素存在一定的非理性作用，因此人们在传统经济学中很少把文化因素作为生产要素考虑到经济发展的模型当中。但是从社会学角度来看，经济生活是离不开文化因素的影响的，社会成员之间的相互信任就是文化因素影响经济生活的一个重要途径和表现形式，它不仅直接影响一个社会的经济效率，甚至还会对整个国家的经济发展起到重大促进作用。因此，把文化因素看作一种可以创造巨大经济效益的“资本”，从而将其纳入经济发展模型之中，就合乎情理了。

二、高校教师文化资本积累的显著特征

（一）高校教师文化资本积累的实践特征

社会发展和文明进步都离不开文化资本的积累。按照马斯洛的需求层次理论，高层次的生活需求，无论是社会交往还是自我实现，事实上都依赖于文化基础的需求。由于其功能的独特性，文化也会成为一种稀缺资源。同时，由于文化是长期历史传承的产物，每一次历史中的创造过程都是前人对人类的“投资”，并逐渐形成存量慢慢积累成为“文化资本”。高校教师作为文化的直接传承者和社会实践者，不仅熟悉社会发展的基本规律，而且熟悉文化建设的一般规律，从而使他们的文化资本积累表现出独特的实践特征。文化资本的积累离不开对资本持有者的特殊依赖，因为并不是所有人都可以完成文化资本再生产的实践活动。无论是科学知识与技能的创造还是传播，都需要实践主体在具有比较出众的记忆能力、思考能力、分析能力等之外，还要在学会提高自我修养和自我培育的同时熟知文化教育理论和实践。一旦脱离了积累主体的实践，就不可能完成文化资本的增殖。

（二）高校教师文化资本积累的高度专业化与精英性特征

高校教师经常被人们赋予高级知识分子的身份，他们不仅有充足的时间研究各自专业领域知识，而且在知识积累的过程中塑造出其独有的行为修养和“文人”品性。高校教师在承担传授科学文化知识和创造新的科学文化的重任同时，还要凭借自己的学者身份直接参与社会实践活动，服务于社会。因此，大多数高校教师都会在过去的知识积累基础上继续进行专业化的深入研究，他们的知识积累往往会从固有的专业领域进一步向纵深方向拓展，从而不断实现文化资本的高度专业化积累。同时，高校教师群体普遍拥有较高学历水平，他们的学术造诣不仅给自身带来坚实的知识积累与权威的学术资格，而且能够获得社会大众的普遍认可和尊重，从而使其文化资本积累在制度形式上表现出一种权威性和精英性特征。

（三）高校教师文化资本积累需要实现知识共享

在高校教师群体中，教师个体既是知识拥有者，也是知识需求者。一方面，作为知识拥有者，教师个体不希望无偿与他人分享自己拥有的知识；另一方面，作为知识需求者，教师个体又希望能够免费分享他人的知识来进一步充实和提升自己。因此，知识共享在高校教师群体内部就会成为一种互惠互利的行为，处于群体中的教师个体与他人知识共享的互动行为也成为一种必然。在遵循已有文化行为规范的前提下，教师个体可以通过教师群体间的沟通、交流、协作等各种方式，不断分享、迁移和传播自己拥有的全部知识资源，同时可以获取和使用他人分享出来的各种对自身有益的知识资源，从而达到整体提升高校教师群体专业发展水平的效果，最终形成教师群体内的知识共享。

（四）高校教师文化资本积累需要物质资本和人力资本双重投入

高校教师的文化资本积累常常是以消耗其他形式的资本（诸如物质资本和人力资本）来支付。由于高校教师的科研成果以学术出版物作为主要形式，并成为其文化资本积累最为客观的直接体现，因此，高校教师需要花费大量的工资收入和科研经费用于购买专业书籍和科研设备，与此同时还要投入大量的时间和精力，参加学术交流、开展科学研究。

三、高校教师文化资本积累的两大障碍

（一）教师合作文化的欠缺

教师文化是教师个人与集体之间形成的一种组织氛围，优秀的教师文化有利于营造良好学习环境、培养优秀人才，而只有在特定的时代背景和地域下才能孕育出特定的教师文化。教师合作文化是一种理想的教师文化模式，“合作关系”在教师教育中是一个重要概念，既指学校中教师之间的合作，也包括了合作学习。目前我国教师文化在很大程度上仍然是一种与教师的“技术熟练者”身份相适应的适应型文化，不少教师在彼此孤立的氛围中工作，教师间缺乏真正的互助合作，缺少坦诚深入的交流，影响群体合作。究其原因，主要有以下几个方面。

第一，缺乏合作意识。对教师合作的认识不清，导致了教师的态度与行为严重脱节。一方面，很多教师没有把教师职业当作专业来看待，仅仅是将教书作为一种谋生手段，无法将自己的全部热情投入其中，没有实现从“经验型”教师向“专家型”教师的积极转变。另一方面，一些教师仍然固守传统课程观，只是把自己作为传授知识和技能的工具，仍然按照既定教学目标来实施课程，而没有充分考虑到教师在课程中的主体性，难以保证有充分的时间和精力投入到课程设计中去，从而成为名副其实的“教书匠”。第二，缺乏合作动力。只有教师们参与合作的动力是自发的、自愿的，合作的结果才会是有意义的。大多数教师一般在工作五六年之后，其教学能力很快得到提高。但是一些教师在较为熟练地承担本职工作以后，常常进入学习效率降低、学习进步速度减缓甚至停滞的局面。一些教师在职称晋升之后，往往安于现状，缺乏以往那种奋发进取的精神状态，没有把自己提升到更高层面的发展阶段，从而日益沦落成为熟练的“高级教书匠”。第三，缺乏沟通交流。很多教师首先考虑的是自己的名和利，不愿与其他教师进行坦诚深入的交流，表面上相互敬重谦让，而实际上缺少实实在在的真诚合作。还有很多教师关起门来做学问，把自己当作是“知识的化身”，在很多情况下独自面对和解决教育情境中的各种问题，与周围其他教师缺乏沟通与交流，同事之间人际关系淡漠，而且很少涉及本学科以外的其他领域，逐渐形成特有的“文人相轻”的不良职业文化。第四，缺乏合作机制。高校教师之间的合作具有较大的随意性，缺乏系统的合作机制。传统的教师评价体系注重教师个人表现，使用硬性量化指标考核教师，评价结果与职称和工资收入直接挂钩，忽视对教师生理与心理健康的评价，迫使那些期望晋升职称的老师忙于自身学术业务，无暇顾及与其他教师之间的合作。这些都不利于教师个人的专业成长和教师团队的和谐相处。甚至有一些不合理的评价机制把学生的成绩作为评判教师的唯一标准，容易导致很多教师形成不求上进、安于现状的职业倦怠心理。

（二）教师群体知识共享的障碍

现在，人们普遍把拥有知识资源的多寡作为评价社会地位和职称晋升的重要标准，一些高校的现有教师考核和评价制度缺乏人文关怀，严重阻碍教师群体间的知识共享。如果教师群体内的成员无法实现知识共享，就会导致已有知识的贬值，阻碍知识的更新和增值，甚至使学校整体发展逐渐失去活力。因此，探究和分析教师群体知识共享的障碍，制定相应的管理对策，是构建和谐教师团队的一项新要求和任务。

第一，缺乏知识共享的意愿。“知识就是力量”的观点让现代人普遍把知识看作一种具有竞争性的稀缺资源。因此，知识拥有者出于自身利益最大化的考虑，一般不会主动与他人分享来之不易的知识和经验。对于知识拥有者而言，尽管不会因为知识共享而减少自己的现有知识总量，但确实会在某种程度上丧失其对知识的独占权，从而直接或间接地动摇其在群体中的优势地位。[4]另一方面，与作为客观事实的信息相比较而言，知识具有相对主观性，所以知识分享比信息分享更为困难。每个教师的知识经验、认知水平及其世界观、价值观都大不相同，导致其会产生心理上的强烈不安全感，进而影响其知识共享的正常意愿和行为。第二，缺乏知识分享的共同话语。即便教师具有与他人分享知识的意愿，但是如果知识拥有者和知识需求者双方没有相同或相近的知识背景，缺乏必要的沟通与交往，那么相互之间的知识共享就会由于缺乏共同话语而受到各种阻碍。很多教师在学校里与其他教师几乎没有接触，另外有一些教师与其他教师只有偶尔联系，表现出明显的交往障碍。因此，由于群体内不同教师个体对知识的获取方式不同，将会影响教师相互间共同话语的形成，阻碍教师群体知识共享的发生。第三，缺乏知识分享的平台。随着高校管理制度的不断完善，专业化的职能分工把教师个体限制在特定的工作岗位和领域内，教师之间缺少面对面的交流机会。同时，由于高校教师一般都承担着繁重的教学和科研的双重任务，很少能有空闲时间与校内外的其他教师沟通与交流[4]。有些教师愿意与他人分享知识与经验，但由于缺乏合适的交流时间与场所，无法顺利实现知识共享。即使有些教师能够利用课间休息时间、用餐时间或午休时间进行交流，但是在这些短暂的休息时间内讨论教学和科研的经验与得失，就显得非常不合时宜。这些时间和场合虽然是他们彼此熟悉、交流感情的重要机会，但是似乎更适合教师之间就日常生活进行交流，并不适合用于作为知识共享的平台。此外，很多学校缺乏知识共享的必要技术平台，没有健全的校园网络，没有完善的教师资源库，一些教师不熟悉网络、微信、QQ等新媒体的使用，这些都会阻碍教师群体相互之间的知识共享和交流。

四、高校和谐教师群体的内在行为规范

从行动者的角度来说，教师群体是否和谐取决于教师个体构建自己的支持网络以及获得社会资本时所秉承的深层价值观以及采用的方式和方法。从某种意义上来说，社会资本是建立在信任的基础之上，而信任又以文化为基础。因此，经过信任的传递，文化就成为了社会资本的先决条件。既然社会资本的深层基础是文化，那么教师个体在教师群体中要建立自己的支持网络并获取相应的社会资本，就必须遵守一定的基于文化基础之上的行为规范。

（一）信任——社会资本的基石

福山从文化视角去研究社会资本，他认为所谓“信任”就是“在一个社团中，成员对彼此常态、诚实、合作行为的期待，基础是社团成员共同拥有的规范以及个体隶属那个社团的角色。这里所指的规范可能是深层的价值观，也可能包含世俗的规范”[5]。他认为社会资本就是建立在社会群体中成员之间的信任程度，这样的信任根植于最基础的社会群体之中，一般是通过宗教、传统、历史、习惯等文化机制建立起来的。在教师群体中，新教师要初步建立自己的支持网络，首先要做到的就是获得周围同事与领导的信任。要建立这种初步的信任，需要具备两个基本条件：一个是教师自身所具备的人力资本，即通过教育、培训等方面的投资形成的知识与技能；另一个是教师个体自身与群体互动时所奉行的深层价值观以及是否能够顺应群体的文化规范。

（二）互惠——社会资本的增殖

互惠也是社会资本的一个重要文化规范，它强调权利与义务的一致性，要求在维护他人的正当合法权益的同时，还要保护个人的正当合法权益。互惠本身是根植于潜在的文化基质之中的，在中国更多地体现在“施与”“接受”与“回报”上。而互惠规范在当代的价值则更多地可以理解为“双赢”或“多赢”。一名教师的成功并不代表一个学校的成功，一群教师的成功才是一个学校的成功。通过研究，我们发现有相当一部分教师在他们职业发展比较成功以后，并没有满足于自我的成功，而是利用自己的资源辐射和带动了周围一大批教师的发展与成功。他们在严格要求自己、发展自己的同时，还为其他教师的成长提供了广阔的空间，几乎做到“人人有课题，人人出成果”，逐步形成一个专家型、科研型、创新型的和谐团队。这里就存在一个互惠以及社会资本增殖的问题。“双赢”或“多赢”正是在充分考虑个人需求、充分表达自我的同时，又有利于他人，使得双方或多方关系平衡，实现互惠。这一点对于教师团队建设尤为重要，强调教师个人利益与其他教师利益的统一，与团队利益的统一，是互惠规范的核心和实质。

此外，互惠还凸显社会资本的增殖性。资本之所以为资本，就在于其具有增殖的属性，大多数人都愿意和那些有过交往并产生良好效果的人继续交往，而且基于中国的文化传统，“回报”在某种程度上是要大于“施与”的。通过这种不断的互动过程，社会资本就完成了增殖。

（三）合作——社会资本的基本原则

美国社会学家戴维·波普诺认为合作是一种互动形式，“即由于有共同的利益或目标对于单独的个人或群体来说很难或不可能达到，于是人们就联合在一起一致行动”[6]。由于竞争与合作都是人类的基本互动形式，所以教师群体内部的竞争与合作也是不可避免的。一方面，我们应当在教师群体中倡导竞争，激发活力，从而使学校充满生机，但前提是这种竞争必须是包含合作的良性竞争机制。另一方面，要营造和谐的合作氛围，以达到教师群体的共同进步。从某种意义上说，教师的合作能力越强，其竞争力也就越强。

当今社会非常需要具有合作精神的教师。对于一个拥有社会资本的教师来说，既要善于竞争，又要善于合作。社会资本作为人际互动所形成的社会关系网络，它的维持需要教师个体超越个体主义与整体主义互动模式的局限，学会了解他人，学会与他人和谐共处，并遵守合作规则。通常我们把与人有合作的意识和愿望，有良好的道德修养和较强的合作能力的人称为具备合作精神的人。普特南认为：“社会资本体现为社会组织中的网络和规范特征，这些特征能促使成员为达到共同的利益而团结合作”[7]。对于教师群体而言，每位教师都是有着精神追求的个体，信任、互惠、合作这些价值观念应当成为人们在互动过程中精神追求的基本内容。基于这种文化规范之上行动的群体能够创造一种心理相容、心情舒畅、配合默契、高效运转的局面，这是教师社会资本构建过程中应有的规范，也是我们应当力争遵循的规则，唯有这样，教师群体才能形成一种综合动力，不断地推动着整个教师群体沿着健康的轨道向前发展。

（四）立德树人——我国高等学校的根本价值遵循

社会资本理论作为一种外生型理论，在应用于中国社会时，难免会遇到本土适应性的问题，特别是我国传统社会特别强调人伦关系，并且目前还处于重要的社会转型期。此外，社会资本理论本身仍然存在一定的局限性，诸如对社会资本承载主体的论述不明确；对社会资本的负面效应没有予以充分关注；对社会资本有关特性的说明有待进一步发展和完善。因此，在用社会资本理论来解释高校教师团队建设的时候，必须结合中国高校教育的特色，特别是我国高校教育的根本价值和任务——立德树人。

教师队伍是体现高校办学水平和能力的决定性因素。尽管高校承载的社会职能越来越多，但立德树人是高校永恒的首要职能和根本任务。习近平总书记对教师队伍特别重视，他在2016年12月全国高校思想政治工作会议上强调，要加强师德师风建设，坚持教书和育人相统一，坚持言传和身教相统一，坚持潜心问道和关注社会相统一，坚持学术自由和学术规范相统一，引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教①参见：习近平：把思想政治工作贯穿教育教学全过程[EB/OL]. [2020-10-02]. http://www.xinhuanet.com/politics/ 2016-12/08/c_1120082577.htm。。要落实立德树人的根本任务，就必须打造具有良好师德师风的高素质教师队伍，高校必须常抓不懈师德师风建设，对违背师德师风的问题必须“零容忍”，把师德师风作为教师考核评价的首要标准。高校教师不仅要学识渊博，业务精湛，为学生传道授业解惑，而且要为人师表，以身作则，为学生树立榜样和楷模，做学生健康成长的指导者和引路人。

五、基于文化资本积累的和谐教师团队建设

（一）营造和谐的团队氛围

依靠学科带头人的模范带头作用和个人魅力以及团队成员的职业操守和个人素质，通过日常非正式组织活动的实施，使教师团队在工作以外的集体活动中促进相互了解，增进彼此感情，在潜移默化中激发教师对学校的认同感、信赖感、责任感和使命感，使教师在工作内外都能感受到集体的温暖，从而形成一种凝聚力，培育一种文明和谐的团队精神，把学校打造成为一个和睦的大家庭。

（二）促进教师群体知识共享

学校应当从教师之间的社会联系入手，积极创设宽松与和谐的学习与发展环境，把教师群体转变成一种高通透性、高互动性的社会参与网络，“培育知识共享的理念和文化，搭建知识共享的技术平台，完善知识共享的组织设计，建立知识共享的激励机制”[8]，从而为教师提供网络间交流、学习、分享知识的机会，使他们能够建立彼此信任、互惠合作的伙伴关系，并在共同语言和意愿的推动下，引导和促成高校教师群体内的知识共享。

（三）制定规范的团队制度

有效的团队制度能够增强团队成员的归属感和向心力，提高团队的自我管理和创新能力，从而培育强有力的团队文化和凝聚力。高校教师团队作为一个整体，必须注重通过团队条例和准则来塑造组织架构。因此，必须对团队职能做出明确的任务说明，清楚表达团队核心的价值观和目标，清晰地规定团队的赏罚制度，这样才能规范团队成员的行为、规范团队工作，形成共同的工作目标。同时，需要通过教师团队的共同讨论和协商来制定合理的团队制度，并且需要根据新情况进行适当调整。

（四）开展合作式校本教研

通过合作式校本教研，锻炼教师队伍，提高教师群体专业水平，形成良好的合作式组织学习文化。学校要为群体反思、集体探究提供平台，组建各类教师发展团队，组成教研学习共同体，进行案例研究、课例研究、课程开发中的合作教研。通过“读书会”“集体备课”“学术沙龙”“专家研讨”等各种形式进行相互交流与反思，使不同学科领域的教师能够彼此分享教育成果和经验，把教师的个人智慧转化为集体智慧，提高教师团队的育人水平和反思能力。

（五）实施发展性教师评价

学校应当把教师评价的重心由鼓励个人竞争转向教师群体合作。学校的考评应更多地指向教师团队，制定以促进教师专业发展为目的的发展性评价制度，通过创建各种类型的教研团队，把对教师个人工作的评价与对团队表现的评价联系在一起。为教师营造一种共同参与的环境，减少教师之间相互对立的不和谐局面。通过建立有效的激励机制来充分调动团队成员的工作积极性，保持团队的旺盛生命力与协同战斗力。