培育何种公民：近代公民启蒙的理论基础及教育审思＊

翟 楠

（扬州大学教育科学学院，江苏扬州 225002）

近代以来，中国社会在政治和文化上经历了深刻变革，民族国家建构的尝试和文化领域的多元性孕育为公民观念的萌芽创造了重要的社会条件。与此同时，西方公民思想的引入亦推动了公民教育在中国的施行。在两种主要的并且相互竞争的公民观的冲击下，激起了近代中国社会在培养什么样的公民这一问题上的理论反思与实践探索，这也为我们在当下审视教育问题提供了一个有益的视角。

一、两种公民观及其教育启蒙

西方公民教育思想最早可以追溯到古希腊时期，如斯巴达的教育以为国家造就英勇善战的军人为目的，雅典教育则重在培养身心和谐、能履行公民职责的人，二者共同开启了古典公民共和主义的先河。西方现代公民教育虽然历经变革，特别是1980年代以来社群主义的兴起及其与自由主义的论战等，但仍可看出其依然保留着古典公民思想的基本涵义。清末民初，以弘扬国家主义和彰显民主价值为代表的两种公民观进入了中国教育改革的视野，成为影响近代中国公民教育运动的重要理论来源。

（一）“有用的公民”：国家主义立场下的公民教育

从世界范围来看，民族国家的普遍建立成为十七至十九世纪之间的政治主题。十九世纪以来，由于政治和经济上的冲突，欧美资本主义国家之间的对立日益尖锐化。与此同时，共同的处境和需要又使得他们在教育上表现出了空前的一致性，即国家加强了对教育的重视和干预，公共教育体系在各国普遍建立起来，培养适合现代社会需要的公民成为他们共同的愿景。国家主义教育思潮随即凸显，并成为一种时代潮流。

就中国而言，国家主义思潮早在晚清就开始传播，梁启超最早将“国家”概念引入中国思想界，并大力鼓吹国家主义。在此之前，中国人的国家观念是在国门被西方列强用武力打开以后才逐渐建立起来的，“中西方在战场上的较量和文化的交流，使中国人打开眼界，认识到原来世界是‘分做一国一国’的，‘华夏中心主义’观念开始瓦解，国家主权观念逐步树立，朝廷和国家开始分离，近代国家意识开始形成”。①陈永森：《告别臣民的尝试——清末民初的公民意识与公民行为》，中国人民大学出版社2004年版，第18页。梁启超从思想层面对这种朦胧的国家意识做了较为系统的阐述，他早期的国家思想深受德国国家主义政治家伯伦知理的影响，对晚清以来国家意识和国民观念的传播起到了重要的启蒙作用。他认为，中国人一直以来“知有天下而不知有国家”“知有一己而不知有国家”。②梁启超：《新民说一：第六节、论国家思想》，《新民丛报》1900年第1期。缺乏国家思想，从而也无法正确处理国家与个人、国家与朝廷、国家与外国的关系。国家观念的确立，不仅让国人认识到了民族国家建构的重要性，同时也让其开始理解国家与个人的关系，将个人当作一国之民看待，并将国家作为与个人利益休戚相关的一个“群”来看待。这就意味着，国家观念的确立和真正意义上的“国家”的构建，都有赖于组成这个群的个人获得相应的教育及启蒙。国家是由个体组成的，国家的建构需要具备国家观念的国民，因此，国民的教育问题自然成为了与国家建构同等重要的问题。这也就是梁启超竭力要“缔造新国民”的原因。

二十世纪以来，有关国家主义教育的论述频见报端。1925年，范寿康、李璜等人发表系列文章，分别论述日、英、法、德、美等国的教育与国家主义。其中，杨廉在《近代德国教育与国家主义》一文中指出，国家主义教育有三个要素：“第一，国家必须完全握着教育权，不容别的国体或外人利用教育权；第二，国家必须担任教育的全责；第三，国家必须利用教育为工具，以发扬国性，团结国民，养成爱国的精神。”③杨廉：《近代德国教育与国家主义》，《中华教育界》1925年第1期。他认为，近代各国教育无不含有国家主义要素，教育被作为国家发展的工具。1930年代以后，国家主义教育得到了更为广泛的宣传，愈发成为影响中国教育的重要思潮。在王国柄的《各国学校的公民训练》④王国柄：《各国学校的公民训练》，《教育周报》1932年第10期。、卢绍稷的《非常时期的公民训练》⑤卢绍稷：《非常时期的公民训练》，《教育杂志》1936年第6期。中，他们各自对这一时期欧美国家的公民教育做了概述，从中可看出国家意识对公民培养的迫切要求。与此同时，在严菊生、范寿康、金澍荣等人分别翻译或编著的美、日、法、德、英等国的公民教育著作中，都充斥着近代民族国家建构对公民培养的强烈吁求。①参见以下著述：［美］孟利欧著，严菊生译：《美国公民教育》，商务印书馆1937年版；范寿康：《日本公民教育》，商务印书馆1937年版；华南圭：《法国公民教育》，商务印书馆1912年版；［德］可索克著，金澎荣等译：《德国公民教育》，商务印书馆1937年版；［英］高士著，黄嘉德译：《英国公民教育》，商务印书馆1937年版。虽然各国的国家主义理念不尽相同，但通过学校教育培养合格公民则是各国普遍的政治诉求。

在广泛传播的国家主义教育思潮中，凯兴斯泰纳的公民教育思想成为这一时期影响中国教育的重要理论来源。周谷平等通过对《教育杂志》发文内容的分析，认为该杂志对西方教育思潮的译介主要分为三个阶段：第一阶段是20世纪20年代前对勤作主义教育思潮的导入；第二阶段是20世纪20年代初对儿童本位观的推崇；第三阶段是20世纪20年代末到30年代初对欧洲社会教育思潮的宣扬。②周谷平、朱有刚：《〈教育杂志〉与近代西方教育的传播》，《教育评论》2002年第3期。其中，第一阶段的译介主要是凯兴斯泰纳的劳作教育思想。1913年，旭轮发表《勤劳学校之历史》一文，率先介绍这一“德国教育界之流行问题”，阐述了西方劳作教育发展的历史。他指出，勤劳教育并非德国所独有，在其他国家已有其发展历史。尤其是将教育与生产劳动相结合的观点，即将生活教育与学校教育相结合，使学校成为“勤劳团体之学校”，便来自于裴斯泰洛齐的“以生活为自然教育之本旨”的思想。③旭轮：《勤劳学校之历史》，《教育研究》1913年第2期。虽然旭轮重点介绍的是勤劳教育在世界范围内的发展历史，但其研究缘起依然是在德国流行的勤劳教育，这表明勤劳教育在当时的德国不仅仅是一种教育理念，而且已经成为一种教育实践了。事实上也是如此，1919年，德国新宪法将公民教育和劳作教育作为初等学校的必修科目，1920年召开的德国教育大会强调新学校必须是劳作学校，并制定了具体实施办法。④吴式颖：《外国教育史教程》，人民教育出版社1999年版，第481页。劳作教育的思想从德国席卷到欧洲多个国家，不仅仅是对劳作教育本身的推崇，更是将劳作教育当作了培养现代公民的基本方式。

基于社会本位的基本立场，凯兴斯泰纳认为，教育的目的是培养服务于国家目标的“有用的公民”，劳作学校则是培养青年学生为社会服务的有效途径，从而也是实施公民教育的基本组织形式。他指出，公民应该满足三方面的条件：一是有能力且愿意从事国家的任何职业活动；二是养成将职业视为职责的习惯；三是开发个体的兴趣和能力。⑤［德］凯兴斯泰纳著，郑惠卿选译：《凯兴斯泰纳教育论著选》，人民教育出版社2004年版，第15-16页。这三方面的要求都应当考虑国家利益，直接或间接地促进国家目标的实现，这是凯兴斯泰纳主张在公民教育中强调国家意识的直接体现。受凯氏思想的影响，民国时期的学者们在引介其观点时都强调，勤劳教育是现代教育的趋势，是公民教育的核心，因而也是救国图强的良药。如天民指出，“如此以勤劳为基础之教育，其所以养成自助自信之精神，而使渐达于文明开化之域”。同时，“生徒他日出为国家公民所必需之资格，悉由此而培养之。不仅注重于知识技能，又养成各人之自制心、牺牲心、共同心，更由实行上使服从一般公认之权威，而积渐熏陶，俾成习惯”。⑥天民：《勤劳教育论（续）》，《教育杂志》1915年第10期。由此可见，推行劳作教育在本质上也是公民教育的需要，这也与凯兴斯泰纳的国家观念相一致。

从社会本位的立场阐述教育，在公民教育中渗透国家意识，通过劳作教育培养公民，这些主张对新兴的民族国家来讲无疑是必要的。近代思想家们在引介凯氏公民教育思想时，也是重在阐述其国家本位的基本立场，“所谓公民必需之道德，必也为公利以抑制私利，为全体以牺牲个人，方为公民最重要之道德”。而这种“以国家主义发挥公民教育之精神”的不只是凯氏所在的德国，其他各国莫不如此。⑦天民：《公民问题》，《教育杂志》1914年第10期。由于站在社会本位论的基本立场上，凯兴斯泰纳的公民教育思想更多地强调公民对社会的责任与义务，这使得其公民观念依旧带着浓重的国民性色彩。对于正处在民族国家建构尝试中的近代中国来说，这种立足于社会本位的公民观念更易于被接受和推广。

凯氏的公民教育思想建立在他的国家观之上，他认为教育的目的必须基于国家的职能而提出，因此特别强调在教育中培养国家意识。志厚在介绍其思想时指出，“凯氏所谓公民教育者，盖由二种思想，衍而出之。其一，教育之事，不可不以国家为本位。……其二，则谓将来之教育不可不于经济方面实业方面生利方面，十分顾虑。”①志厚：《凯善西台奈之教育说》，《教育杂志》1914年第10期。这两方面紧密结合，不可偏颇，构成了凯氏公民教育的基本内涵，其中，国家本位的观念是其教育思想的基础。天民就此认为，凯兴斯泰纳的国家观、公民观与柏拉图的思想有相同之处，对此他有如下论述：

真正公民，以实现国家最高目的之故，必须努力进行，自忘其身。世界之内，种种职业，更仆难数，人人当竭其天赋能力，各自奋勉以图功。或为学者，或为劳动家，或为艺术家，业各不同，而其根本目的，无或差异，此即真公民之本分。故不问其职业种类如何，皆当充分诠发此根本意蕴，此即公民教育之本质。而教育之目的亦在是矣，施此类之教育于共同团体，同时养成国民共同之基本观念，及乐工作耐劳苦之习惯，是为教育事业之中心。据此根本宗旨，于此中心事业，而实施教育，则子弟渐能因公而制私，为群而抑己，因精神与道德之进步，得善于服从之自觉心及其习惯，于是种种理论教授，亦能呈效于无形。②天民：《公民问题》，《教育杂志》1914年第10期。在以上论述中，天民将公民的本质理解为个人尽其所能为国家服务，“为群抑己”“自忘其身”，将凯兴斯泰纳的国家主义发挥到了极致。值得注意的是，凯兴斯泰纳的公民教育思想一方面顺从了国家社会的需要，一方面又关注个人兴趣和能力的发展。其思想受费希特国民教育思想的影响，后者又深受康德和裴斯泰洛齐的影响。费希特的国民教育思想虽然特别强调“爱国主义和民族精神的培养”，但他同时也强调个人良好德行的培养，并以此提出了全民教育和全面教育的国民教育主张。③吴式颖：《外国教育史教程》，人民教育出版社1999年版，第359页。受费希特影响，凯兴斯泰纳在其公民观念中吸收了民主思想，在国家的教育目的中考虑到了个人的教育需要，劳作学校本身即体现了这一点。在他关于劳作学校的教育设想中，对学生兴趣的重视得到了应有的关注，“按照这样一种组织形式建立的学校，在孩子们的生活中，就不应该是一个陌生体，不是脱离家庭圈子里的日常劳动的其他什么孤立的机构，而是一种学生可以从事家务的日常劳动，并使这种劳动更加完美化，同时又能开阔思想的国家教育机构”。④［德］凯兴斯泰纳著，郑惠卿译：《凯兴斯泰纳教育论著选》，人民教育出版社2004年版，第24页。在这里，以儿童的实践兴趣组织的教育最终和国家的教育目的结合在了一起，而对个人职业能力和兴趣的关注，归根到底是为了培养公民承担国家义务和责任的能力。正是因为这种调和思想的存在，使得受其思想影响的近代学者在界定公民教育的概念时，没有走向狭隘的民族主义。

（二）“良好的公民”：民主主义立场下的公民教育

这一时期，除国家主义的公民观之外，另一个对中国产生重大影响的公民观就是民主主义的教育理念。1919年，杜威来到中国，在接下来的两年多时间里，他在中国讲学两百多次。在杜威的演讲中，除了少数的哲学、政治和伦理学的主题之外，其余主题几乎都是讨论教育问题。⑤黎洁华：《杜威在华活动年表（下）（1919年4月30日—1921年7月11日）》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1985年第3期。《新教育》甚至设立“杜威号”介绍其思想，这些思想的广泛引介对中国近现代教育改革产生了深远影响。

杜威的教育思想之所以能在当时的中国引起强烈反响，主要是基于他的实用主义哲学理念。对处于救亡图存之中，急切想要为中国社会的种种问题寻找答案的国人来说，实用主义无疑充满了吸引力。章清在谈到实用主义对中国知识界的影响时提到，由于实用主义“既能象理性主义一样仍然保持宗教信仰，又可如经验主义般保持着同事实最频繁的接触。因之，实用主义者嘲笑一切希冀发现绝对真理或企图决定现实最终性质的努力，他们摈弃被认为毫无用处的玄学，教导人们应当追求知识，但不是为了知识本身，而是作为改进世界状态改善现实生活的工具”。⑥章清：《实用主义哲学与近代中国启蒙运动》，《复旦学报（社会科学版）》1988年第5期。正是实用主义所体现出来的这种强烈效用原则，使得它在各种思潮和主义争相引入的情况下，能够脱颖而出为大众接受。

以实用主义哲学为基础，杜威构建了他的民主主义教育理论，这一理论成为二十世纪二、三十年代中国公民教育实践的重要思想基础。在杜威看来，民主社会的教育应当以公民教育为核心，其根本目的就是培养“好公民”，因而在实现民主社会的进程中，他极其重视教育对培养“好公民”的作用。所谓的好公民，并非是指某种凌驾于个人之上的理想型人格，而是意味着社会生活中所有民众在个性及公共观念上的发展。1920 年，杜威在题为《公民教育》的演讲中指出，要培养出良好的公民，需注意三方面：一是要从学校组织及管理方面做起，“因为学校是一个社会，学生就是社会里的公民，学生在学校里边受公民的训练，那就是公民教育”；二是教师要注意培养学生公共的精神和互助的精神；三是改组现行学科，改用与社会有密切关系的学科。①黎洁华：《杜威在华活动年表（中）（1919年4月30日—1921年7月11日）》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1985年第2期。由此可见，好公民的培养就是在学校这个小型社会中逐步实现的。

陶行知、胡适等人结合中国的实际，以平民主义为视角，对杜威教育思想进行了大力推广。胡适在评价杜威教育哲学时指出，“杜威教育哲学的大贡献，只是要把阶级社会遗传下来的教育理论和教育制度一齐改革，要使教育出的人才真能应平民主义社会的社会之用……杜威的新教育理论，千言万语，只是要打破从前的阶级教育，归到平民主义的教育的两大条件。”②元青：《杜威的中国之行及其影响》，《近代史研究》2001年第2期。这两大条件即是“教育即生活”“学校即社会”的主张。这一主张并非一种自上而下的教育原则，而是民主社会中人本身的生活方式，因而也是平民教育内涵的直接体现。针对近代中国的教育状况，即为数众多的民众都未曾受过任何国民教育，平民主义教育的主张遂成为培养新民的有力举措。

杜威关于公民教育的这些主张不只是在思想层面对中国公民教育产生了影响，同时也渗透进了公民教育的实际操作中。1922 年，在近代教育史上具有重要意义的新学制颁布，新学制依据以下七条标准：“（一）适应社会进化之需要；（二）发挥平民教育精神；（三）谋个性之发展；（四）注意国民经济力；（五）注意生活教育；（六）使教育易于普及；（七）多留各地方伸缩余地。”③《学校系统改革案（教令第二十三号）》，《教育公报》1922年第10期。这七条标准无不渗透着杜威教育思想的影响，尤其是适应社会需要、平民教育、个性发展、生活教育等四条是对杜威教育思想的直接应用。新学制颁布以后，中小学开始正式设立公民科，上述教育理念就成为公民教育的基本指导思想。

虽然近代中国所面临的情形与美国截然不同，但杜威的民主主义教育理念依然在中国激起了强烈的共鸣。其思想的魅力在于，在对待个人、社会与国家的关系上坚持了一种融通的立场，通过教育将个人的生活、民主社会的建构和国家的发展有机结合了起来。杜威既反对教育中的极端个人主义，也不赞成将教育作为实现国家利益的手段，他主张通过民主的教育使公民既具有个性的发展，又具备共同体的观念和习惯，如合作、交流、反思、参与改造社会等能力。杜威在演讲中指出，“教育之精神何在，曰在民主，在共和”，“共和主义的教育，其宗旨在使人人有被教育之机会，其方法则在尊重个性”。④黎洁华：《杜威在华活动年表（上）（1919年4月30日—1921年7月11日）》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1985年第1期。此外，他提出“学校要适应社会的需要，良好的教育者必须要按民主主义造成民主的国家”。⑤黎洁华：《杜威在华活动年表（中）（1919年4月30日—1921年7月11日）》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1985年第2期。在这里，对个性的尊重、社会的需要以及民主国家的要求通过教育相联结，这既是他的教育理想，也是可以去实践的教育行动。

在民主教育的实施方法上，经验起到了至关重要的作用，对经验的重视成为杜威教育思想的核心。正如陶行知所说，杜威教育思想“拿平民主义做教育目的，实验主义做教学方法”⑥元青：《杜威的中国之行及其影响》，《近代史研究》2001年第2期。，这是因为杜威认为教育的过程也是一种经验过程，教育就是经验的不断改造。经验是教育的基础，也是使教育和社会相联系的纽带，帮助学生处理个人与团体、与社会之间的关系。以经验为基础的教育强调“从做中学”“从经验中学”，鼓励学生了解并参与社会生活，通过实践养成民主观念和公民意识，最终成长为一名合格公民。这一思想对近代中国的民治运动和平民主义教育的兴起起到了推波助澜的作用，在平民运动和学生自治中，个人参与社会的能力，以及个体与他人、个体与社会的联系都得到了极大关注。

正是由于重视个体对民主社会的参与及改造，以及对这种参与和改造能力的培养，杜威提出了公民训练的观念，这一观念对近代中国的公民教育产生了重要影响。事实上，杜威从民主主义的立场提出公民训练的思想，也与美国社会当时的发展状况密切相关。美国早期的公民训练，与其他国家一样，主要是为了培养公民的现代国家意识和爱国心。从20世纪开始，美国社会构建民主政体的需要使得教育也向民主化方向迈进，加之自然科学和社会科学的快速发展，公民教育随之发生了转向。美国将公民教育作为建立民主制度的基础，而民主政体的运行和发展反过来极大地影响了公民教育的目标与计划。1930年代以后，这种趋势尤为明显，“考察美国近来的趋势与发生的问题，很明显地可以看出公民训练方法的根本上的改变，是无可避免的。必须转变公民教育的方向，必须更改或者放弃政府坚硬性的信仰，必须根据适应与纠正而不根据传说，根据发明与现代技术学而不根据盲从与遵循，来发展计划与目标”。①［美］孟利欧著，严菊生译：《美国公民教育》，商务印书馆1937年版，第9页。由于能充分考虑社会发展的种种变化，尤其是经济和科学技术的发展，民主政治能够更好地调整技术进步和社会进步带来的教育变革，培养公民的目的已不仅仅是基于传统国家立场的对国家忠诚，更是要促进整个社会的文明与进步。在此过程中，对个人和社会需要的关注在某种程度上超越了对国家权力的关注，即便同样重视爱国主义教育，也只会促进公民个体对国家的认同感，而不大可能再落入国家主义的窠臼。

杜威对政治与社会变化带给教育的影响进行了深入阐述，在《民主主义与教育》中，他谈到社会效率作为教育目的时提到，“社会效率的取得不是通过消极的限制个人的天赋能力，而是通过积极的利用个人的天赋能力，去做具有社会意义的事情”。②［美］约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第131页。这就是说，要通过发挥个人的兴趣和能力，使其更好地融入民主生活。这是民主社会的需要，它要求通过教育发展学生的能力，并使其选择适合自己能力的职业。由此可见，公民训练是一种意义广泛的训练，它不仅让个人获得政治意义上的公民身份，更要获得参与民主社会生活的能力。如杜威所说，“所谓训练就是具有运用自如的能力；能支配现有的资源，以实现所从事的行动。”③［美］约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，第142页。“教育即生活”“学校即社会”以及“教育即经验的改组改造”这一系列思想，在关注个体兴趣和能力、多重身份以及多方面能力培养的公民训练中，得到了充分的体现。

从民主主义的立场上来看，公民不是某个阶层的少数人，而是处于社会各阶层的大多数。就近代中国的社会背景而言，杜威所说的公民就是广大的平民，他们不仅是政治上被定义的个体，更是具有多重身份的权利主体。因此，针对他们的公民训练并不局限于道德和政治，还包括了生活技能、职业发展等方面，以使其具备良好的道德品质以及适应现代社会生活的能力。公民训练不只是学校中的公民知识教育，也是渗透在成人社会中的理智训练、道德训练、政治训练、生活技能训练，这也是民主教育下个人生活方式的体现。这看似超出了普通人和平民社会所能接受的范畴，但杜威对公民的界定恰恰就是普通大众和平民，这也是他的公民理论在近代中国能够掀起热潮的原因。

受杜威公民观的影响，近代学者对公民概念的理解从政治领域扩展到了社会生活的诸领域。“人为政治的动物，同时又为经济的、文化的、宗教的动物。因之，公民教育之定义，非仅限于政治知识，彰彰益明。吾人试读杜威之《道德教育原理》，可益信而无疑矣。”④张粒民：《小学校之公民教育》，《教育杂志》1924年第4期。杜威对于民主主义教育和民主社会的构建理念，让人们重新认识到教育对个体的影响、个体与社会的联系，以及个体在改造社会的过程中所具有的巨大力量。可以说，杜威教育思想的传播加剧了近代中国公民教育发展的进程，在1922年新学制的思想指导下，全国教育联合会于1923年6月发布了《新学制课程标准纲要》，并拟定了中小学课程标准，公民科正式进入中小学课堂。

二、公民观念的本土构建与教育尝试

面对上述两种互竞的公民观，近代知识分子在积极推介与吸收的基础上，也进行了各自的解读与扩展。纵览这一时期对于公民教育的界说可以发现，在关于什么是公民这一基础性问题的回答上，从国家层面和个人层面展开的思考兼而有之，这或许是对国家主义和民主主义公民观进行融合的产物。与此同时，也有人撇开这两种“主义”进行了本土化的思考，试图建构一种中国式的公民教育。这两者都是近代中国对公民启蒙回应的产物。

（一）公民资格：国家观念与公民意识的融合

在以凯兴斯泰纳为代表的国家主义和杜威的民主主义这两种看似相反的理论中，其实隐含着对如何培养公民最基本的期许。对比二者的公民教育思想可以发现，他们的最大差异在于国家本位和个人立场的不同，具体来说，不同在于“为谁培养公民”这个问题上。凯氏认为要为国家培养公民，杜威则认为培养公民的目的就是为了公民自身的完善，进而促进社会进步。凯氏虽然也关注对学生个性和兴趣的培养，但其最终的教育目的是培养有用的、能承担公民义务、服从国家的个体。而杜威对学生主体性和兴趣的重视是为了促进学生自身的发展，以及学生个体与社会的联系，所以他在关注个性发展的同时，也注意培养个体合作交流的能力和团体意识。在《民主主义与教育》中，杜威明确反对了为国家培养有用公民的国家主义教育观。

而在“如何培养公民”的问题上，他们有着诸多相似之处。实际上，20世纪以来，由于杜威思想在全球的传播，凯兴斯泰纳也受到了很大的影响。从具体的教育措施上来看，凯兴斯泰纳关于劳作教育的基本主张，与杜威主张的“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等观念并无本质区别。他和杜威一样，都注重对学生进行启发性的思维教育，注重“从做中学”“从经验中学”。比如，他主张在劳作学校中增设实习工厂、烹饪室、缝纫室、实验室等，针对不同的学生开设符合他们兴趣的课程，培养学生的劳动习惯、兴趣和能力等。从这些主张上来看，凯兴斯泰纳几乎是杜威的追随者。赵康通过考察杜威思想在近代德国教育中的扩散现象，也证实了这一点，他指出，凯兴斯泰纳把大量杜威教育思想融汇到自己的教育思想体系中，虽然他们有着不同的哲学基础和实践取向。①赵康：《民族认同和外来思想的碰撞——20世纪初至二战前德国对杜威教育思想的吸收》，《教育学报》2016年第1期。

对于这一点，天民也曾有过论述。他认为凯兴斯泰纳和杜威的观点在很大程度上是一致的，在分析劳作教育的重要性时，他指出，“生徒他日出为国家公民所必需之资格，悉由此而培养之。不仅注重于知识技能，又养成各人之自制心、牺牲心、共同心，更由实行上使服从一般公认之权威，而积渐熏陶，俾成习惯。就此点言，实与台威之意见亦正相同。台威曾言制利己心以养成共同心，最为必要，施行教育之目的，非为个人，当注目于一般社会云云。而凯氏则更进一步，主张基于非为个人而为国家，故彼呼此教育为国家公民的教育云”②天民：《勤劳教育论（续）》，《教育杂志》1915年第10期。。同时，他在论述公民教育与社会教育的异同时也指出，凯氏不认为这两种教育之间存在“大异”。在凯氏看来，杜威所提倡的关注个人和社会的这种教育，与他所谓的公民教育并无冲突，前者只是后者的组成部分。它们的区别并不体现在内容上，而在于目的上是否以国家为本位。

值得关注的是，受凯氏思想影响的近代学者在阐述公民教育理念时，虽然注重培养国家观念，但并未像当时的“醒狮派”那样，推崇绝对的国家主义，后者认为“公民教育乃国家主义之产物”③曾琦：《公民教育问题号：弁言》，《醒狮》1926年第80期。，没有给个人和社会留下多少空间。忻平和陆华东研究了1920年代的国家主义公民教育思想，认为这种国家本位的公民教育理念是对当时自由主义公民教育的反对，是国家主义对社会主义和美国式的民主教育的反对。①忻平、陆华东：《制造国民：1920年代醒狮派的公民教育思想》，《史学月刊》2012年第11期。的确，在民族国家建构的历史潮流中，国家主义至上者排斥任何国家以外的教育目的。例如，常乃惪在批评当时著名的“公民信条”缺少国家观念时指出，公民教育应注重培养国家公民，而目前流行的公民教育概念大多采用美国的办法，善引杜威的观点，把公民教育等同于社会服务，仅仅培养公民守秩序、关心地方、行慈善等方面。他认为这种公民教育方式适合美国，但未必适合当时中国的情形，因为中国缺少“能够代表民意的政府，合法的共和政治，强大的国势”，因而不能像美国一样仅仅通过公民训练去培养社会公民。②常乃惪：《国民教育与公民教育》，《国家与教育》1926年第15期。因此他主张，公民教育应该首先关注政治问题，其次考虑社会事业的发展，应该培养服务国家的人才而不是服务社会的人才。

从这个意义上看，受凯氏国家主义教育思想影响的近代学者，与受杜威民主主义教育思想影响的学者之间的相似性，要远远大于同称为国家主义的“醒狮派”。与“醒狮派”试图构建抽象的国家和绝对的道德共同体相比，凯氏的国家主义在强调培养国家观念的同时，一定程度上保留了对个体的关注，这一点也深深影响了受凯氏思想影响的近代中国教育者。

因此，如果抛开国家主义和民主主义的思想基础，仅仅从对公民资格的界定上来看，无论是倾向于凯兴斯泰纳的立场还是倾向于杜威的立场，近代学者的公民概念中都体现了一种基本的一致性，其中隐含着对个体生活和团体生活的共同关注。例如，天民基于对凯氏观点的总结，提出了公民教育的目的，即“实现道德的公共团体之国家”，这一国家包含着两个方面：“国家以正义公平而支配公民全体之关系，是即为法治国之理想。国家使公民全体以道德的开化的之旨趣，而活跃其天赋之性能，是即为开化国之理想。故公民教育之职务，惟在使公民直接或间接，意识的或无意识的，渐次接近道德的公共团体之理想。”③天民：《公民教育论（续）》，《教育杂志》1916年第6期。天民认为，这是公民教育永久不变的宗旨。在他对公民教育的这一阐述中可以看出，对个体天赋性能的关注和共同体的道德理想都融于一体了。

与天民一样受凯氏思想影响的顾树森认为，公民教育的主要目的是养成公民资格，以巩固其国家基础，使个人和国家团体“相维相系不可相离”。他考察了十九世纪中期以来世界教育的发展趋势，认为近代教育以实利主义和个人主义为中心，实利主义养成的利己观念带来了道德上、伦理上的危险，个人自由权利观念的强盛则导致了社会和国家团体等共同生活的困难。顾树森认为，这是近代教育最大的缺点，也正是由于面对这样的处境，在西方古代就曾出现的公民教育才会在近代风行全球。在此基础之上，他提出了公民教育的概念及界说，“公民教育者，依国家之生活及其活动，从教授训练养护方面，以养成立宪国善良之公民者也”；“公民教育者，所以增进公民的知识，公民的道德，锻炼其健全之身体，并使将来得有相当职业以自谋生活者也”。④顾树森：《公民教育论》，《中华教育界》1916年第9期。在这一界定中，虽说公民教育是为了抵制个人自由权利观念而盛行的，但公民资格的养成同样离不开对个体知识、道德、健全身体和职业准备等方面的关注。

在这一点上，受杜威思想影响的学者在其观点中体现得更为清晰。如张粒民认为，公民教育的目的“在养成明达之公民”，“了解自己和社会之关系，启发改良社会之常识与思想，养成适于营现代生活之习惯”。⑤张粒民：《小学校之公民教育》，《教育杂志》1924年第4期。汪懋祖也指出，公民教育的原则应围绕公民的习惯与品性、公民的动机、公民的常识、公民的理性和公民的信念等公民德性方面展开，因为“无论政治、经济、及社会问题之讨论，皆须以道德的意义贯注其中，以谋增进公民福利为指归”。⑥汪懋祖：《中学公民课程之讨论》，《教育杂志》1947年第6期。这些对公民教育的界定，旨在使个人通过品性、道德、知识、生活等方面的教育，获得基本的公民意识和公民资格，进而对政治、经济乃至整个社会产生积极的影响。虽然在其陈述中没有谈到国家观念，但这样培养的公民无疑也会成为有国家意识的共同体成员。因为在对个人与社会关系的关注中，个体并非是一个以自我为中心的权利主体，他更需要懂得如何成为共同体的一员。正因如此，虽然杜威明确反对为国家培养有用公民的说法，但民主主义教育理念下培养的个体并不缺乏共同体观念。

进一步来讲，一些受杜威民主主义思想影响的近代学者，在强调公民教育旨在对个人和社会进行改造的同时，并没有将国家彻底排除出去。毋宁说，民主主义公民观的盛行却是出于救国的初衷。以江苏省教育委员会于1926年订立的“公民信条”为例，该信条拟定了公民教育八方面的内容：发展自治能力、养成互助精神、崇尚公平竞胜、遵守公共秩序、履行法定义务、尊重公有财产、注意公众卫生、培养国际同情。①《公民信条》，《江苏教育公报》1926年第4期。这八个方面成为当时理解公民教育的重要依据，醒石、胡超伦、观成等通过援引和解读“公民信条”，阐述公民教育的内涵。②参见醒石：《公民教育》，《东北月报》1927年第21期；胡超伦：《公民信条之解释》，《青浦县教育季刊》1926年第3期。这些信条更多的是从培养个体的社会公德、公共精神和社会责任感的角度阐明公民教育，注重个人自治能力的发展，关注个人与社会的关系。虽然“公民信条”是受民主主义教育思想影响而诞生的产物，醒石依然认为其对于改变自私的国民性、培养国家观念具有重要意义。

（二）“最低限度的”公民：观念冲突下的本土化尝试

在对源自西方的不同公民观进行论争的背后，近代知识分子也在探索适合中国本土的公民教育概念。无论偏向于国家本位还是偏向个人和社会本位，不少学者都赞同不能照搬西方的教育思想，应当根据当时中国的实际情况去谈公民教育。例如，邱樁在质疑“公民信条”时指出，这是一部“性理大全”，是“圣贤教育”，是一切美德的总称，无异于《论语》里塑造的君子。③邱樁：《国民学校公民教育最低的标准》，《国家与教育》1926年第16期。他认为公民教育既不能照搬国外，也不能像古代一样培养君子，因而提出要从当下的国情出发推行适合中国的公民教育。周祥光基于广义和狭义的公民涵义，提出了最低限度的公民概念，认为公民教育即为“陶冶养成社会内的公民，为完成社会之公共生活，而了解各种社会关系，留意党政自治思想，政治经济法律的观念，以及公德之涵养，并能表现于实际生活”。④周祥光：《公民教育概论》，《内政研究月报》1936第5-6期。虽然他所主张的道德训练沾染了狭隘的政治色彩，但最低限度公民概念的提出，无疑具有重要意义。

在这个问题上，最具代表性的要数晏阳初和陈筑山，他们提出要对所有国民或者平民提供一种普遍的、最低限度的、“中国式的公民教育”。晏阳初在《“平民”的公民教育之我见》一文中指出，“平民”就是指通过教育使大多数的国民有知识能力做个平等的公民，“平民教育是对于十二岁以上不识字的及识字而缺乏常识的全国男女所施的教育”，以“识字教育为起点，而以公民教育为正鹄”，其目的总体来说就是把全国的平民都养成为好国民。⑤晏阳初：《“平民”的公民教育之我见》，《新教育评论》1926年第21期。他认为，人人都有做公民的资格，人人都有接受公民教育的权利。晏阳初特别强调了务必要实施“真正中国的公民教育”，而不是模仿别国。陈筑山也提出，“平民的公民教育，是对于知识的社会圈以外的民众，而施的公民教育。质言之，是对于连国民教育都没有受过的民众，而施的公民教育。”⑥陈筑山：《平民的公民教育之计划》，《教育杂志》1927年第9期。通过对青年和成人授以社会道德知识技能、团体精神以及最低限度的政治道德及政治知识技能，以养成二十世纪的新民。

晏阳初和陈筑山关于平民的公民教育思想，都将公民教育的对象界定为广大平民，并结合中国的社会实际，提出了培养中国式公民的内容和方法。他们对公民教育的界定侧重于最低限度的公民概念，以最大程度推进国民教育为其宗旨。与晏阳初推行平民教育实践的尝试一样，陶行知和梁漱溟等人都在同一时期展开了以乡村和平民为依托的培养新民运动。他们的教育改革，都将重心放在了中国特殊的历史背景下，试图寻找适合中国文化和社会条件的公民培养方式。他们在熟知西方公民教育理论的基础上，仍然尝试寻找本土化的道路。陶行知在深受杜威思想影响的情况下，用八年的教育实践经验表明，“教育即生活”的理论在中国是行不通的，从而悟出了一条新路，即“教学做合一”。梁漱溟更是清楚意识到了中国教育失败的根源，反对盲目抄袭照搬西方，主张“须走自己的道路”。

没有哪一种教育理念可以直接拿过来就能用，但并不意味着这些理念没有留下任何痕迹。在二十世纪二、三十年代所盛行的乡村教育改革中，虽然西方的公民观念没有被当作改革的行动指南而推崇，但处在知识分子已被普遍启蒙的背景下，他们所熟知的先进思想已成为其思考中国教育问题的起点。即使不再争论是基于国家立场还是个人立场去培养公民，关于国家和个体的思考仍然会渗透在培养新国民的过程之中。

最低限度的公民观念试图掀开各种主义式论争对公民培养的遮蔽，只将公民的基本内核展示出来，在内容上或者对象上实现公民教育的目的。在内容上，仍然不能脱离知识上、道德上、团体精神等方面的教育，在对象上则扩展到了最广大的平民。在平民的公民教育中，似乎更关注个体的启蒙，对国家观念的强调并不突出。但实际上，这种对个人知识、公德和社会生活的强调并不是完全忽略了国家意识，因为公民概念本身就昭示着对公共和群体的关注。例如，晏阳初所要求平民具有的最低限度的公民常识中，就包含着重合群、爱祖国的公民道德和作为民主国家公民应有的政治常识。而整个近代公民教育的尝试，包括一系列的乡村教育实验改革，都离不开救国的目的。

因此可以说，无论是国家本位的还是个人—社会本位的公民理念，都已经渗透进了当时的知识界，他们以此为切入口进入公民教育这个领域，目的都是力求拯救国家。偏重国家本位的公民观试图通过教育唤醒国民的国家观念和民族意识，从而促进现代民族国家的诞生；偏重个人兴趣、能力培养以及社会生活改造的公民观，试图通过公民教育培养个体的公德意识和公共精神，从而提升整体的国民素养。前者着重考虑个人和国家的关系，认为没有国家就没有公民；后者更为关注个人和社会的关系，认为没有公民也无从形成国家。无疑，这二者都是公民教育所要关注的重要内容，它们之间很难简单地归结为孰先孰后的问题，毋宁说这是一个一体两面、相互牵制的问题，即使在今天的教育中也值得我们认真思考和对待。

三、近代公民培育历史经验的教育审思

近代中国处在救亡图存的特殊历史阶段，民族国家的建构和民主价值的确立有着同等重要的意义，这也是在这一时期上述两种思潮同时涌入中国的直接原因。而这两种思潮在中国的发展也表明，无论是“有用的公民”，还是“良好的公民”，在特殊的社会条件下，拘泥于某一方，在当时来讲未必都是最适合的。当国家主义和民主主义在近代中国教育中激起的涟漪退去之后，启蒙后的人们对如何培养公民的反思才是最重要的。近代学人在结合本国实际情况的前提下，积极探索着适合本土发展的道路。“最低限度的公民”“中国式的公民”，诸如此类概念的提出，以及围绕这些观念而开展的公民运动和乡村建设实验，就是最好的证明。在历史的思想论争和实践尝试过后，在培养现代公民的过程中，我们依然面临着如何处理国家与个人关系的问题，这也是现代教育无法回避的一个重要问题。

（一）国家认同中的个体意识：超越“个人—国家”二元对立

作为公民教育的启蒙观念，国家主义和民主主义两大思潮在近代中国的盛行并不是偶然的。在近代以来的社会变革中，民族国家建构的需要和对个体教化的关注相互融合，使得个人与国家的冲突异常凸显。这两大思潮的冲突从各自的角度揭示了公民教育的不同内涵，即对国家认同的重视与个人德性的培养。近代学者对其所做的融合则表明，这二者都是公民教育不可或缺的。范国睿在有关欧美国家公民教育的研究中指出，“尽管不同国家，在不同历史时期，其公民教育思想的内涵与取向不尽相同，但其中尊重人的主体性，注重个人参与国家、社会民主政治生活的理念，为国家、为民主社会培养良好的公民的思想，是其一以贯之的精神宗旨。”①范国睿：《欧美主要国家的学校公民教育：基于教育政策的分析》，《教育发展研究》2006年第6期。这也表明，对个人主体性、参与性的培养与成为国家的良好公民并不是冲突的，这两方面不仅是公民教育的基本内涵所在，实际上也体现了教育自身的功能。在这个意义上，国家主义和民主主义在近代教育中的兴盛并不是近代公民教育独有的特色，而只是教育的个体功能与社会功能相互博弈的产物。

兴起于19世纪的民族国家观念是近代化过程中的一种主导性观念，对于一个长期缺乏国家观念的民族来说，这是一种必要的启蒙。在很长一段时间里，这一思想左右了中国知识分子的思想视界，同时也深刻影响了教育。即使在今天，在教育中培养公民的国家观念仍然是必需的，虽然国家认同的内容和表现在不同的社会条件下不尽相同，但其基本内核并没有发生变化。与近代时期不同的是，我们已经认识到了个体意识在国家认同中是不可或缺的，公民的国家认同归根结底是个体自我认同的一部分，不应将这二者对立起来。传统的教育将个人放在绝对服从的位置上，过于强调个体对国家的义务，不关注个体的权利与价值。这一教育传统根深蒂固地保留在近代中国的教育之中，无论在修身科还是公民科中，都有大量的体现。显然，这种体现传统道德观念的群己关系并不能适应现代公民素养培育的需要。培养公民对国家的认同感必然是重要的，但与此同时，同样不应该忽略对个体兴趣、能力和权利的重视。这一点在如今的教育改革中得到了清晰的体现，通过对个体劳动素养、审美价值、身心健康等方面的关注，教育改革不断体现着对个体性的尊重。

就百年来中国社会的发展来看，在先后经历了国家观念的启蒙和个人权利意识的兴起之后，人们已经比较充分地意识到了个人与国家关系的依存性与复杂性，偏执于一方都是不合理的，这一点通过近代学者们本土化的探索就已清晰揭示出来了。个人与国家不应当是二元对立的关系，而是相互依存的。许纪霖认为，在近代中国，“个人的解放与民族国家的建构有着十分密切的内在关系，问题不在于是国家本位还是个人本位，而是所谓的‘群己界限’，群体与个人在同一个共同体结构中究竟如何和谐互动”。①许纪霖：《国家/国民、国家/民族：国家认同的两个面向》，《浙江社会科学》2017年第6期。因此，虽然近代中国思想界深受西方现代思想的影响，但对个人和国家关系的论述并未陷入纯粹的个人主义或者绝对的国家主义之中，而是始终围绕着中国文化中根深蒂固的“群己”关系展开。严复将约翰·密尔的古典自由主义名著《论自由》翻译为《群己权界论》，就体现出了群己关系在当时知识分子视界中的重要意义。

在培养现代公民的过程中，基本的教育目的就是让个体获得公民身份，进而成为合格的国家公民。公民身份这一概念本身既“揭示了自由和权利是公民概念的核心要素，另一方面也表明，个体对自由和权利的追求不能完全脱离社群或团体，在这个意义上，公民身份的创设，就成为自由独立个体融入社群生活的理想方式”。②檀传宝等：《公民教育引论：国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择》，人民出版社2011年版，第218页。公民权利的获得和公民对政治共同体的责任感、认同感一样，都是公民培养的重要内容。鲁洁曾在论述转型期中国道德教育面临的选择时指出，中国道德教育要培养的是具有“共在型独立人格”的人，这种独立人格超越了个人主义，同时与他人和群体共在共生、共同共容。③鲁洁：《转型期中国道德教育面临的选择》，《高等教育研究》2000年第5期。由此可见，个体性和公共性并非只存在冲突，在关注个人意识的基础上培养公共意识，超越个人与国家关系中的二元对立，这是培养现代公民的基本诉求。

（二）社会空间的重要性：连接“个人—国家”的桥梁

个人与国家关系的对立是伴随着近代国家观念的兴起而日益凸显的，二者直接取代了此前社会中臣民与皇权的关系，成为近代时期新的政治关系。然而，个人与国家之间不应当是单向依存的，在二者中间，还有一个更为广阔的空间，即社会。社会空间的存在使得个人与国家不是直接相对的概念，而是形成了一种介于国家和个人之间的公共领域，这一领域因其自治性和相对独立性赋予了个人以自由，并为国家或政治共同体的良性运转提供了重要的补充。现代社会中的公民与传统臣民或国民的一个很大区别在于，公民除了家庭以外还有更为广阔的社会关系。这种身份意味着，个人能够依附的，除了家庭和国家以外，还有其他的群体。公民要想在这些社会群体中找到自己的位置，就需要积极地参与到群体的公共事务中去。在这个过程中，个体自然地形成了公共意识，产生了对公共生活的责任感和对群体的认同感。

自近代产生国家意识以来，民族国家的建构一直是启蒙思想家们努力的方向，为实现这一目的，改造国民性成为教育的重要任务。从臣民到国民的转变，即做“新民”成为个人自我认同的基本形式，在这个过程中，“由于没有公民（市民）思想传统的支撑，现代中国的‘国民认同’一再成为把个人直接纳入国家体系，成为直接把个人交付给国家来使用的方式，由此，民族国家的总体性筹划不可避免地成为侵占个人及其日常生活的方式”。①陈赟：《困境中的中国现代性意识》，华东师范大学出版社2004年版，第5页。在这种背景下，个人与国家的关系始终跳不出以国家为主导的模式。因此我们看到，即使在周鲠生根据新学制、新的公民学大纲所编著的中学公民教科书中，也会提出诸如国家的特质是“具有最高权力可以强人民服从”，以及“社会全体的自由，比之个人的自由为重”等思想。

事实上，自十九世纪末二十世纪初以来，中国社会出现了不少新领域，如农会、教育会、公社、报刊、社会文化组织、女学会等，这些新兴领域是在西学影响之下迅速出现的社会组织，它们的出现对近代公共社会领域的形成起到了重要作用。从晚清至民国这段历史时期，中央政府的控制相对较弱，以至“有组织的市民团体活动得到持续的发展，大范围的慈善机构，以及为应对那些前所未有的、现代早期城市又必须面对的具体城市生活问题而组织起来的公共服务机构，也不断孕育生长”。②［美］罗威廉著，鲁西奇、罗杜芳译：《汉口：一个中国城市的冲突与社区（1796-1895）》，中国人民出版社2008 年版，第7页。正是这些重要的公共机构的出现，促进了社会公共空间在一定程度上的诞生。诚然，在当时的社会条件下，这种公共领域的发展困难重重，并没有成为主流。即使如此，民间社会组织的发展也让我们看到了在个人和国家之间的第三种力量，它是连接个人—国家这两极的重要桥梁。

近代中国社会及教育发展的历史表明，极端的国家主义和绝对的个人主义都不是合理的选择，厘清二者的关系，给社会空间留下适当的位置，才更有利于个人与国家关系的良性发展。杜威在华演讲时，对民族国家观念的发展做出了如此评价：“民族主义的国家主义，这观念发达，自有好处，但从另一方面看，其坏处也未始没有。国家观念发达，由小群变为大群，乡土眼光、地方界限，都逐渐打破，把共通利益的范围推广，对于大群各分子，都有人类的同情，互相帮助，而没有偏私的观念，这是好处。其坏的方面，就是国与国的仇视之见愈深。”③［美］杜威著，胡适口译：《杜威五大演讲》，安徽教育出版社1999年版，第72页。在此后的教育改革中，新学制试图改变教育中流行的国家主义，将关注的视角投向了个人和社会，以发展个性和社会性作为课程的主要目标。在新的课程目标中，突出了使儿童了解自身与社会诸团体之间的关系，鼓励儿童了解并参与社会公共生活。在这个过程中，自清末以来开始萌芽并盛行的国家主义逐渐被倡导个人价值和社会价值的思想冲淡了。有研究者指出，“到1920年代，随着新文化运动深入教育领域，公民教育勃兴，教科书中最突出的是个人与国家关系的新建构：强调发展个性、完善人格和个人自由是国家生存的首要条件，强调个人的参政议政权和自由言论权利。这些观念在教科书史上达到了前所未有的高度。”④毕苑：《近代教科书与中国国家观念的演化》，《文化纵横》2015年第4期。某种程度上讲，新学制最突出的贡献就是平衡了个人与国家的冲突，通过鼓励个体对社会的参与弘扬了社会价值，促进了公共性的发展。

现代公民的培育同样离不开对个体公共意识的培养，公共意识是对公民身份意识的补充，它使得公民将自己的关注视野从个人、家庭转向了更为广阔的社会。在社会这个公共空间中，个体行为的意义既超越了狭隘的个人中心主义，也不会囿于民族主义的国家主义，而是在对共同体的认同中实现自我价值。学校本身也是一个小型的社会，学校教育应设置有效的公民训练，让学生在参与和体验社会生活的过程中去熟悉公共秩序，培育公共道德，最终提升公民素养，扩展其适应社会、改造社会的能力。