从相遇到融合：幼童精神生长的基本生活逻辑＊

张更立，张海欧

（安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖 241000）

人与动物“共在”于世界之中，但人有着不同于一般动物的存在方式。一般动物在内在本性上作为确定的、完成性的存在，仅是在其生物本能的驱动下适应性地生存着，它与世界的关系只是纯粹的单向占有性关系。一般动物的生存活动尽管具有“进化”的意义，却鲜有“发展”的可能性。而人在其内在本性上却是未完成的、未成熟的存在，正如兰德曼所言：“与动物形成相比，人在本质上是不确定的。就是说，人的生活并不是遵循一个预先建立的进程，而大自然似乎只做一半就让他上路了，大自然把另一半留给人自己去完成。”①［德］兰德曼著，张乐天译：《哲学人类学》，上海译文出版社1988年版，第7页。当然，“未完成”“未成熟”的前缀“未”并不是消极地指称“一无所有”的意思，而是把它当作一种积极的存在状态看待。这种状态蕴含着生命多彩的发展可能性，代表的是一种积极的、向前生长的势力或能力。因此，杜威指出：“生长的首要条件是未成熟状态。”①［美］杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第41页。

但是，人的生长不是自发地在真空状态下无条件实现的，而是在与世界的关涉中，在与世界的相互作用中获得的。人整体性地在与世界的关涉中和谐共生，人与世界的这种关系不同于动物对世界的单向占有关系，而是一种根本性的双向拥有关系，也就是“生活关系”。生活关系具有本源性、基础性，是对人的本质的限定，即“人的各个方面……都超不出这一限定，都是在‘生活世界’中的生活，每个人都受限于这个生活关系，有此生活关系和生活世界，人才能活动，才能成为人”。②金生鈜：《理解与教育》，教育科学出版社1997年版，第61页。因此，“生活”是一个美妙的字眼，它是对人的存在与生长方式的一种最为关切、最为明了的表达。生长是生活的特征。在杜威看来，教育的本质就是人在生活中通过经验改造获得生长的过程，具体讲，就是生活过程中人的经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。当然，常态的儿童和常态的成人都在不断生长，他们间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的生长方式。儿童是在参加自我的生活中因经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，从而获得生长的。由此，基于“儿童生活逻辑”的视角来理解幼童的精神生长，不仅是人们对类精神演进的追根溯源，更是对个体精神发展样态的现实观照。

然而，已有的有关儿童的经验式研究却碎化了幼童精神的整体性，剥离了幼童精神生长与生活的内在统一性，这为理解幼童精神的生长构筑了人为的藩篱。其实，幼童的生活作为幼童生命的亲历与体验，与其生命的成长是直接同一的，由此，幼童在生活中处处流露的经验与体验痕迹，为人们探寻幼童精神生长的生活逻辑提供了可能。所以，基于幼童生活的本源性探析幼童精神生长的根本逻辑、澄明幼童精神生长的基本意蕴，可以跳出工具理性思维的包围，有助于揭示幼童精神生长的秘密，并为理解儿童教育的本质提供启示。

一、与生活世界的相遇：幼童精神生长的起点

幼童到底是以怎样的姿态来到这个世界？现象学曾说个体的出生就是被“抛入”世界。③苗雪红：《儿童精神生长研究：意义、取向与多学科视野》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2012年第1期。显然，“抛入”一词将世界视为操作幼童生命轨迹的隐形之手，完全忽视了幼童的主动性。著名社会学家米德（George Herbert Mead）则把幼童初入世界的姿态描述为：婴儿的第一声啼哭打开社会意义的世界大门，从而，展开生命与文化一起生长。然而，生活世界对于幼童精神性的到来与准备，远没有像米德所说的那样从容。其实就其本质而言，凡真实的人生皆是相遇。幼童的到来，便是与生活世界的相遇。相遇，既离不开幼童的到来，也离不开世界的接纳，相遇的双方沿着生命的轨迹靠近彼此，但又没有确切的把握，有所预备却又准备不足。无论此时的幼童和世界是什么状态，他们确实是相遇在特定的现实中：世界是变化的，但在与幼童相遇那一霎那，是既定的；世界是有序的，但在与幼童相遇的那一瞬间，是混沌的。

幼童与生活世界的相遇，是幼童从一个完全为自己设定的环境——子宫——来到了一个全新的世界。在这个全新的生活世界里，不再是为幼童“量身定做”的舒适光线、适宜温度和恰当湿度，而是充斥着各种为成人生活准备的物质与精神元素的综合。幼童的到来，不仅是身体位置的改变，更是生命生长形式的转变，即从子宫里的寄生方式转变为主动吸收的方式。此时的幼童，站在了个体生命发展的新节点，需要适应新生活世界带给他的诸多刺激和不确定性，并最先经历生理层面的累积。当然，作为精神存在的幼童，这时并不宣称什么，只是在存在，这种精神存在不同于社会中成熟个体的独立存在。④［德］布伯著，杨俊杰译：《我和你》，四川人民出版社2019年版，第48页。人在被作为研究对象时，通常是从一个成熟的个体出发，被判定为“社会关系的总和”。然而，幼童处于生命的起点，其成熟程度自然不能与社会性发展成熟的成年个体相比拟。尽管如此，幼童仍以独立的精神存在与生活世界交流并赋予其意义。对于成人来说，生活世界中的幼童是既陌生又熟悉的存在，幼童的“明天性”展现着生命存在的超越性和创造性，使成人感到自己也包含于这种持续不断地创造着的生命之中，是这种创造力的一部分。①［德］博尔诺夫著，李其龙译：《教育人类学》，华东师范大学出版社1999年版，第3页。同时，幼童的到来也迫使成人联想自己经历过却无记忆的生命起始阶段，继而唤起成人的情感记忆，促使成人为使这段情感体验更完满，从而尽可能实施自我补偿，真情地参与到幼童的生命创造活动之中。

幼童与成人的这种相遇从来都是精神生命性的。作为精神生命的幼童，在生活世界中通过所发生的经验向成人开放，并藉此为成人的过去和未来建立起联结点，吸引着成人的关注。由于幼童的到来更靠近生命的起点，也更加去社会化和个性化，因而幼童能更集中、清晰地在生活世界中表达人类精神的本源。然而，这种幼童与成人共有的本源性特质，在成人身上却已被个性和文化稀释。这种人类共有的特质，让成人在幼童身上看到生命最初的样态，攫取成人的关注，吸引着成人向幼童亲近。也就是说，幼童即使没有改变世界和创造世界的能力，且所拥有的潜在能力和力量都处在发展的过程中，它仍能够唤起成人的保护欲。由此，幼童以精神存在的形式携带着生命共有的特质出现在成人既定的世界，在这一瞬间既是与成人相遇，也是与生活世界相遇。幼童在生活世界中既要展现自我，由内而外先验地表达，也要由外而内吸收文化塑造自我。这一过程充满的诸多挑战和不确定性威胁着幼童的生长，从而引发焦虑。作为主客不分的幼童则在类精神指引下，像成人一样本能地与集体保持一致，获得特定的勇气以缓和焦虑。②［美］蒂利希著，钱雪松译：《存在的勇气》，中国轻工业出版社2018年版，第30页。进而，幼童对与世界一致性的需求和生长自身带来的变化将幼童置于与世界的纠缠之中。

二、与生活世界的纠缠：幼童精神生长的开显

幼童主动建构世界的模样，并将生活世界与个人融合，形成具有主体特质的源始世界。源始世界，不是幼童第一次见到的世界，而是幼童精神中首先建立的世界模样。所谓“源”即源头，本指水流的源头，将生命视为奔流不息的水流，从这里流出生命，而人们总能顺着生命流动的轨迹追溯它的本源；“始”即起头、最初，与“终”相对，是幼童精神的发生。之所以称为“源始世界”，一方面表示它是幼童精神里首先建立的，另一方面表示幼童建构的源始世界对幼童后来构建世界样态的持续性影响。正如弗洛伊德所言，人们的各种行为表现可以在早期生活经验中找到根源。例如，幼童为了缓解本体焦虑，强烈要求世界维持原样，与自我的源始世界保持一致。幼童无法运用成人的理性去判断世界的变化，并开放性接纳变化产生的结果。因此，只能采取最保守的态度（与源始世界保持一致）保全自身。作为自我延伸的现实生活世界与幼童建构的源始世界保持一致，即意味着自我安全。幼童极力与源始世界保持一致的情结，在生活世界中具体表现为“秩序感”和“泛灵论”。

源始世界特征之一是外显的秩序。秩序是生命的一种需要，能够使生命本身感到快乐，相比较于淹没在经验中的成人，幼童对外界秩序具有高度敏感性。③［意］蒙台梭利著，马荣根、单惠中译：《童年的秘密》，人民教育出版社2004年版，第61页。正是这种秩序感引起了幼童与成人在生活世界的纠缠。在家庭生活中，成人精心布置物件，幼童在此环境中生长便建立了与之对应的有序的源始模样。当成人将东西错位，幼童源始的“秩序”错位就打破了幼童内心世界的安稳，使得幼童产生焦躁不安等负面情绪，其程度因幼童自身差异而不同。当幼童的源始世界本是“凌乱”时（与成人的“整齐”相对，幼童本身没有整齐与凌乱的概念），幼童遵循的仍是源始世界模样，即保持它凌乱的样子。这一点在游戏中时有发生：幼童经常会将玩具或者物品按照自己的心意摆放出不符合成人审美标准的“凌乱”状态，成人“自以为是”的改变会引发幼童不满，而这时成人往往认为幼童固执、认死理。其实，成人没有意识到自己强制性改变幼童玩具的位置，是将幼童内心沉浸的安稳世界打破而引起幼童负面情绪的爆发，致使幼童通过哭啼、呼喊等形式向成人强烈表达抗议和不满，直到玩具、物品放回原有的样子，才能抚平幼童不安的情绪。因此，幼童源始世界的“秩序感”归根到底是与源始世界的模样保持一致，而非成人赋予“整齐”含义的“秩序感”。所以，与其说是秩序感，毋宁说是物体位置恒定。当然，维持世界原状，并非世界机械般静止不动。幼童只要在源始世界中默认了物品的归属，即使当物品随着归属者改变了空间位置，幼童也不会出现负面情绪。但是，幼童认同的物品归属关系如果发生了变化，甚至是发现其他主体也拥有类似的物品，则会引发幼童明显的不满反应。这时，成人则把这一现象认为是幼童聪慧的表现，并予以夸赞肯定。其实，这一现象发生的生物性基础是幼童记忆力的发展，深层原因是幼童与源始世界保持一致、克服焦虑的趋向，并没有成人期待的社会意义。

幼童不仅将生活世界的秩序安顿好，还给予形式上静态的世界以灵性的光芒。泛灵论，即主客不分的幼童从自我出发，所及之处都像自己一样充满了生命表达。幼童将生活世界中的各种现象卷入一种关于生长和生命的普通理论之中，并以此理论作为认识世界的基础，让生命像物理的热量那样在空间蔓延。虽然泛灵论的出现所引起的情感泛化导致幼童在生活世界中情感的波动和起伏，但泛灵也使得幼童与世界再次成为一个共同体——幼童与世界同呼吸、共命运。由此，源始世界“活”起来，“动”起来，幼童在与世界的互动中共同表达生命之力。心智的发展需要情感的动力①冯建军：《生命与教育》，教育科学出版社2004年版，第9页。，正是幼童泛灵状态下与世界建立的情感为其认知的发展提供了原初动力。同时，这种情感也弥补了近代科学主义侵袭后的理性主义对情感的遮蔽，是人类为个体与世界建立情感纽带的伊甸园。泛灵的出现，让幼童建立的源始世界充满“人”和“仁”的味道：幼童由天性出发以己达人，形成了人类早期与世界万物的和谐状态。

幼童在懵懂地通过泛灵将世界生命化的过程中与世界生命性的存在悄然相遇，使得世界的生命性生动地显现在幼童的生活世界里。由此，世界万物中的一草一木，甚至一块石头，对于幼童来说都是生命的灵动。这些生命的灵动获取了幼童内心对生命的认可，并促使幼童将自身生命性的体验移情到世界万物中。这些在成人看来可能是“幼稚”的行为，却正是幼童与世界进行生命性交往的过程，为幼童尊敬自然、守护自然的行为埋下意识的种子。然而，幼童的生活世界毕竟是寄托于成人的客观世界之中，幼童源始世界的秩序感和泛灵化认识使得幼童不得不在成人的客观世界与自己的源始世界之间纠缠。随着幼童身心的成熟和困惑的累积，幼童必将与成人展开一场抗争。

三、与生活世界的抗争：幼童精神生长的际遇

幼童精神的生长是其自身内外部关系持续不断地建构和调整的过程。②［英］汉默顿著，刘莉、孙立佳译：《西方文化经典·科学卷》，华中科技大学出版社2016年版，第118页。幼童在与生活世界的纠缠和依赖中不仅建构物质性的外部意义关系，逐步积累着物质性经验，同时还与生活中的人进行着精神性的交流互动，建构精神性的内在生命系统。作为“教养者”的成人是幼童内外部关系建立和持续发展的必不可少的支持性条件。成人参与幼童外部关系的建立，促成幼童对生活世界的认知发展；成人参与幼童内部关系的建立，则奠定了幼童内在精神生命健康发展的情感基础。教养幼童、抚育生命也被认为是作为“教养者”的成人的天赋使命和社会责任。但是，理性的成人与性情的幼童相遇不是一个单向的顺从过程，幼童是主体性的生命，遵循身体和精神生命生长的逻辑，有着自己的生长需要和诉求，若成人不理解、不尊重幼童身心生长的规律，不能提供适宜的生长支持，必然引发理性与天性的矛盾。③苗曼：《天性引领教育——幼儿教育变革路向探寻》，南京师范大学博士论文，2012年。这种矛盾有可能打破幼童源始世界的稳定，引起幼童的焦虑。由此，为了克服焦虑，作为主体的幼童不仅要尽力与自己的源始世界保持一致，同时还要与理性成人的要求和标准抗争。当然，在“成人—儿童”的二元显性比较框架下，幼童似乎不具有抗争的资本和实力，但是，缘于成人对幼童的本能爱和对幼童认识的不足，幼童坚定的反抗往往又会出现四两拨千斤的效果。幼童对成人不适宜的要求和教养举措的抗争，维护了自身的主体性，并从中获得了精神自由和生长。

首先，幼童建构的源始世界决定了幼童精神的一元性，这种一元性主要表现为在生活世界中与其源始世界保持一致的行为模式上。这种行为模式是幼童来到世界后最初与世界交往建立的经验，也是幼童生命中保留的最根深蒂固的经验。幼童在生活中初次参与活动的各种经验（流程环节、物品、操作动作），将整套嵌入并储存在幼童的精神之中。当再次遇到类似的行为情境时，幼童将自主选择精神世界存储的行为模式，并全过程复制般执行，幼童也只有基于此才能在再次体验中获得愉悦和满足。正是因为幼童行为模式的一元性，注意力分配更集中，行为习惯容易固化，幼童时期才被传统教育认为是养成习惯的最佳时期。对于幼童而言，这些初期建构的行为模式虽然表现出机械性、刻板性的特点，但它们的出现却是从无到有的本质性变化。与成人期待的多样性、灵活性的行为表现相比，幼童在倾情运用这一行为模式感受和探索周围生活世界时具有优先性。由此，幼童的需求与成人的期待和要求形成矛盾，产生抗争性的关系。这种博弈性关系虽然会给幼童带来压力，产生焦虑，但又是幼童精神生长的契机，是促进幼童精神的包容性、灵活性不断发展的过程。

其次，对生命生长的需要使得幼童的行为充满自然意义，由此产生的自然选择让理性成人坚持的价值选择失效。理性成人行为对象的选择侧重行为结果的价值性，而幼童对生活环境的选择则遵循自身的生命性需要。幼童源于生命生长性需要的行动表现出重复性的显著特征，幼童也正是通过重复表现生命力量，积累、巩固动作经验，而成人世界为追求结果价值选择了效率，且试图尽可能减少非必要的重复。由此，幼童的生活和生命在各种不同的重复中进行，成人由于熟悉却忽略了其重复性，并将幼童的重复视为琐碎。然而，成人感受的日常琐碎与重复正是幼童精神生长与意义建构必不可少的一步。这些日常生活的琐碎承载着幼童与成人的矛盾，矛盾在这样的琐碎中聚集、博弈、解决，幼童逐渐吸收成人世界“多样”“可变”等元素，并以此来改造自己的精神世界；成人在养育幼童的过程中，逐渐理解天性幼童源始世界的意义。

其实，幼童与生活世界不断纠缠、抗争的过程，也是幼童与成人的行为、精神碰撞的过程，这个过程为幼童精神生长创造了际遇条件。外部的生活世界与幼童内部世界相互作用、循环往复，在不断的纠缠、抗争中，幼童逐渐熟悉并适应理性成人的期待和世界多变的模样。幼童在一次次曲折往复的探索中，逐渐明晰世界的样子。幼童与成人，两者在彼此不断输入自己的精神和行为模式中对抗、斗争、斡旋，此消彼长，相互影响。最终，以幼童对成人世界的吸收和成人对幼童世界的理解而平衡。

四、从生活世界中抽离：幼童精神生长的成就

从生活世界中抽离，既是幼童独立表达人的命运的一般外部形式，也是幼童的精神世界从混沌中分离的过程。随着幼童身体和精神生命的生长，幼童将自身从生活世界中抽离，改变自己与世界混沌不分的状态。这一成就将预示着幼童精神的生长即将到达生命的重要节点。

客体永恒性的形成，是幼童从世界中抽离，与世界分离的第一个具有里程碑意义的发展成就。客体永恒性的产生，使幼童逐步理解了周围世界永恒存在的客观属性，即客体作为世界中的存在者即使转移到幼童看不见的地方还是依然存在。因而，世界有“看得见”和“看不见”两部分组成。这一发展成就使幼童确立了自己和周围世界并存且相互独立的关系，并为幼童的后续发展奠定重要基础。由于生命形式越是处在低级阶段，生命就越容易受到周遭存在的实体性威胁。而客体永恒性的获得，是幼童克服人类与生俱来的本体焦虑的前提，这也进一步表明幼童拥有了最初的自我意识。幼童开始从自在的主体踏上自为主体的边界，并向纵深挺进。①刘晓东：《儿童精神哲学》，南京师范大学出版社1999年版，第69页。

“我”和“它”的主客体关系确立，是幼童客体永恒性和自我意识发生的重要表现。“我”和“它”是彼此相依的主客体世界，是相向而生的。世界万物在幼童面前来来去去，导致幼童与周遭事物的联系漂泊不定，但关系的联结却是在不断累积。在这样的相互作用的关系积累中，“我”的意识产生了，并具有了初步的恒定性。幼童从世界中抽离的里程碑式成就，即是确定“我”和“它”的关系，“我”就是我，“它”是我以外的自由世界。建立这种主客体关系后，幼童能够意识到自身，个体精神便进入新的阶段——“自我意识”阶段。至此，幼童的日常表达中开始有了“我”，并赋予感情色彩。也就是说，能在恰当的环境中真实表达内心的情感，是幼童最初始的自我意识的开始。①［德］福禄贝尔著，孙祖复译：《人的教育》，人民教育出版社1999年版，第19页。个体自我概念的发生，促进幼童对世界的操作和认知。

“我”和“你”关系的产生是对“我”和“它”主客关系超越之后的主体间性的形成，这是幼童脱离低层次一致性走向高层次一致性，融入共同体的前提。“我”和“你”关系的产生源自于自我与其周围世界的分离，正是在自我与世界的分离中，自我意识才得以产生，从先验自我到关系本体，世界成为其感觉与认识的对象，主体与客体之间的对立也由此而生。②［德］布伯著，杨俊杰译：《我和你》，第35页。然而，幼童在最初自我中心化的主客关系系统中，其行动常常引发主体间的相关矛盾和冲突，学会协商、分享等逐渐成为实现其行动目的的保障，并在此学习过程中，幼童逐渐理解和接受了“我”和“你”的关系性、共同性、平等性。因此，这种意识的形成，不是幼童自我中心化的表现，而是将“我”“你”主体化的一种表现，是超越主客关系后的本真性关系。在这时的幼童世界里，只有借助“你”，人成为“我”，“我”和“你”相依共生、没有厚此薄彼。③李建平：《从先验自我到关系本体——马丁·布伯对主体自我中心论的超越》，《学术界》2014年第3期。世界成为了与幼童之“我”对话的人格之“你”，双方的存在因此打破了时空与因果的界限，进入超越“我”和“它”世界必然性的相遇与对话之中，彼此之间建立意义。随着幼童精神的成熟，一致性将从动作、衣服等能够引起幼童喜悦等积极情绪的外表性的东西过渡到语言、思想等内部的表现。这也就是人的幼童时期追求普遍一致性，而后追求个性发展的逻辑。

“我的”和“你的”关系的产生则表明幼童开始明确物品的归属，并产生与物品相关的原始权利，如“我的”物品、“我的”家、“我的”爸妈等等。这一发展成就是幼童在“我”“你”关系和“我”“它”关系融合共生基础上的扩展，是自我与周围世界分离的进一步深化。在生活中，面对别人占据或者碰触自己的物品、家人等，幼童常常表现出抗争的情绪，甚至会做出维护自己所有权的行动，语言中还出现“这是我的”诸如此类的表达。幼童的这类反应经常会被成人武断地理解为“自私”“不懂事”。其实，“我的”和“你的”关系的建立，表明幼童于世界中抽离自身是完整的，不仅将自身抽出，也将与自己相关的客体进行抽离。自我意识的发生是“哥白尼式”的转变，生活世界从此有了中心，即自我。“人是万物的尺度”，就是人将自己与世界分开。幼童自我意识的萌芽即个体生命于世界中抽离。这样彻底的抽离，是幼童面对不同归属性质的物，选择操作、区别对待的前提。由此，相比而言，幼童起初的主客分离仅是在幼童精神世界里产生自身与物理世界的各自独立，这时世界对于幼童而言，更多的是生理性的满足和物理性质的经验累积。而“我的”和“你的”关系形成，不仅为幼童参与对世界的认知提供了坚实的起点，还让生活世界显现更多精神意义，同时，幼童从世界中抽离自身也为幼童与世界的融合提供了必要条件。

五、与生活世界的融合：幼童精神生长的旨趣

从世界中抽离的幼童开始明确生命的双重表达：人作为生物的个体和作为精神的个体。④冯建军：《生命与教育》，第9页。于世界中抽离不意味着与世界的分离，而是在生活世界中找寻真实的栖身之处。幼童不仅要在生活世界中找到生物性生命的栖身之处——自然世界，还要寻觅个人精神性生命的归处——群体。

在与世界纠缠时，与世界以泛灵论为基础建立的情感纽带将为幼童融入世界、完成生物性生命的使命提供情感基础与契机。由于自然万物作为幼童曾经认识的自我延伸，在泛灵的基础上早已经被注入了幼童的情感，同时，自然世界作为个体生命的根基，共有的生命性为幼童与自然世界提供融合的基础。天然的情感和共有的生命性基础，将幼童的生物性生命融合于自然世界中。此时的幼童在自我意识的作用下明确自我与自然万物的联系，而不是泛灵时的模糊状态。幼童认识客观的生命性联系，并领悟自然万物与人在生命上的相互成全，从而展开爱护自然、保护自然世界其他生物的意识。最终，作为生物性生命的幼童在融入自然世界中开始构建和谐的人与环境的关系，形成人与自然万物和谐的观念。

幼童的生长不仅要以生物性生命的姿态与世界万物融合，还要以精神性生命的状态融入人的集体。作为社会性的存在，个体生命只有在“关系”中才具有意义。融入群体，是幼童与世界保持一致的追求从表面物理性一致向内在精神性一致转变。幼童不再简单地追求和他人拥有相同的物质象征，而是开始处在社会关系之中并承担一定的社会角色。幼童作为承担社会角色的个体积极融入群体以实现自身的价值，同时，群体也为幼童提供价值实现的场域，帮助幼童实现群体归属。当然，融入群体不是幼童自我的淹没，而是共性旨趣与个性需要的协调，有集体的责任，同时又有个性化的需要，幼童能协调二者关系，当二者矛盾时会为集体责任而有所牺牲，但又会积极乐观地尽力使二者相和谐。

具体来说，幼童将从“世界”这个大集体进入“群体”这个新集体，通常这个群体首先是幼童所在的家庭和幼儿园。幼童在这个群体里得到帮助和照顾，并逐渐融入群体中。这个新的群体是由与幼童同样的人组成，生物的类精神促使幼童向群体靠近，以便从中获得更加牢固的安全感。幼童并不急于建构自己的个性，而是将主要精力用于对类存在基础特质的掌握。这样的特质，是保证幼童能够进入具有文化性质群体的资格。幼童在既定世界里学习最低限度保存群体资格的文化，并在文化的学习中进一步促进自己精神生长。虽然幼童不能完全理解文化的含义，更多的集中在表面的模仿，但是浸润在文化世界里的幼童，在日常生活中主动与自己期望融入的群体保持一致。幼童逐渐主动融入文化性群体，并在进一步发展中发现自己“志同道合”的人，开始追求精神的一致性。从主动靠近、获得认可到逐渐吸引别人的承认和靠近，再到通过分享合作、责任承担等获得更多维、更高层次的认可，这一过程展现了幼童追求精神的一致性和价值。并且，幼童在追求与群体精神一致、精神融合的时候，也在摆脱表面的一致性，并促使自身对表面性的、物质性的包容性逐渐增强。幼童正是在这样的群体生活中理解分享合作的意义并愿意分享合作，有效协调责任、义务与个性需要。或者说，也正是在这样的群体生活中，幼童学会自我调节、认知世界、吸收文化、内化文化。总之，幼童与世界的融合，旨在摆脱物理性的空间同在，进而走向文化融合。

六、结 语

生活世界是人的自我生成之域，人是在与生活世界的敞开互动和意义关涉中获得自我发展的动力和资源。不同的人因其禀赋潜能、成熟水平和经验背景等方面的不同，使得每个人都是一个独具个性特征的价值主体，都有着属于自己的生活。幼童特殊的身心特点（类精神与个体精神的统一），使得其在与生活世界的共时性相遇和在生活世界中的历时性生长中，成就了自己的模样。因此，从幼童与生活世界的意义关涉中，阐释幼童精神生长的逻辑进路，可表明无论是历史长河中类精神的演进逻辑，还是个体精神的生长逻辑，都蕴含在生动丰富的现实生活世界之中。初生幼童与混沌世界的初遇为其提供了生命生长的保障和契机。自此，幼童在随后的自我生活中通过纠缠、抗争和分离等形式表达诉求，生成经验，逐渐走向独立，并以“我”的主体姿态与世界打交道。而后，幼童则在更成熟的精神层面与世界寻求融合，在融合中理解世界，也在融合中吸收文化的力量。总之，幼童精神成长的生活逻辑是人类天性潜能的使然和生活经验的结果。幼童从天性基点出发，经历与生活世界相遇、纠缠、抗争、分离和文化的融合，精神生长才能达到人与自然、人与人、人与社会的和谐，走向真善美统一的状态。