线上汉语国际教育文化课程多元互动模式探讨

金 蒙

（天津中德应用技术大学应用外国语与国际教育学院，天津 300350）

1 引言

随着信息化时代的到来，现代教育技术的迅猛发展，线上教学的方式如直播、慕课呈现出百花齐放的态势，其相关探讨一度成为研究热点。李泉（2020）指出“国际汉语教学应该向现代化语言教学之路转型”[1]，如何促使学科建设向着网络化升级和转型是我们每个国际汉语教师的当前要务。如何根据课程特点进一步优化已有的线上教学模式，仍值得我们深思与研究。

2 线上多元互动模式

徐来以国内某高校国际学生为研究对象对国际学生汉语课程线上学习体验进行调研分析，调查发现“师生双方均缺乏网络互动技巧，导致师生互动效率低下或不充分”[2]，线上课程互动单一，互动内容和互动形式也不够丰富。笔者调查所在院校汉语国际教育线上课程实施现状，亦是存在此类问题。课堂互动不足意味着课堂言语交际存在着单向输出，授课教师占据话语的主导权，这样极易导致“独角戏”现象发生，这显然与我们所提倡的以“学生为主体”的教学原则背道而驰。

互动式教学模式的理论基础源自建构主义，该理论强调学习者的主体地位，教授者充当学习过程中的协助者，学习者在一定的社会背景（即情境）下通过人际间的协作活动而实现意义的建构，故而“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”构成学习环境中的四大属性，其中“协作”“会话”属性凸显了互动在学习过程中的重要性。建构主义理论视域下的互动式教学模式倾向于“劣构”领域的学习，例如汉语国际教育文化课程，其课程目标不仅着眼于文化常识的积累，更在于能够深刻理解文化现象背后所蕴含的核心思想理念“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”，提高留学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，培养留学生跨文化交际能力，引导留学生进行中外文化比较，并能以“和而不同”的态度悦纳异域文化，引起留学生情感共鸣，学会欣赏中国文化熠熠生辉之处。

司显柱对多元互动进行了解释“多元互动，指师生作为教与学活动的双主体，在课堂、学生课外活动场所、网络虚拟空间3维环境中，所进行的生师、生生、生机间互动活动”[3]。而线上教学互动空间只能是网络虚拟空间，笔者结合线上教学的特点对多元互动模式从互动主体、互动形式和互动时空多个角度对多元互动模式进行构建和阐述。

2.1 互动主体

教师和学生作为互动主体的双方，对自己在课堂中所扮演的角色应当有着清晰的定位。基于建构主义理论，首先教师是引导者，在互动的过程中循序渐进地引导学生达到既定的教学目标，区别于传统教学中作为知识的单向灌输者；同时教师也是协助者，在互动的过程中，帮助学生建构知识体系，区别于传统教学中作为知识传递的权威者。学生作为课堂中能动主体，不再是知识的被动接受者，而是教学活动中的积极参与者和知识体系的建构者，在互动的过程中，充分发挥个体的主观能动性，通过独立探究和合作学习，对大脑中已构建的知识体系不断地进行重铸。

2.2 互动形式

在多元互动模式中，根据互动主体的不同，可以分为师生互动、生生互动和生机互动。在师生互动中，可以是一对一的形式，也可以是一对多的形式。一对一互动即一名学生和教师之间的互动，一对多互动即多名学生与教师的互动。师生互动的方式可以为：学生可以提问，也可以是质疑，教师解惑方式可以是直接给出答案也可以是提供寻找答案的方法路径；教师抛出问题，学生思考回答；学生展示所学成果，教师予以点评反馈。在生生互动中，可以是一对一的形式，也可以是一对多的形式，也可以是多对多的形式。一对一互动即一名学生和一名学生之间的互动，一对多互动即一名学生和多名学生之间的互动，多对多互动即学生小组之间的互动。生生互动的方式可以为：学生之间辩论、质疑、问答与互评。生机互动即学生与教学网络平台之间的互动，人工智能可以一定程度上扮演教师角色，与学生之间进行交互，对学生完成相关任务的表现进行点评反馈。此外，学生可以借助网络平台查阅相关教学资源，在线完成学习任务等。

2.3 互动时空

线上课堂延展了教与学的时间与空间，模糊了课内外时空界限。无论是师生互动，生生互动还是生机互动都有实时互动与延时互动。线上实时互动会受网络条件的干扰出现延迟甚至会被迫中断，所以延时互动成为不可或缺的互动方式，如建立线上话题讨论区、观看课堂重播等。因此如何充分利用线上信息化技术手段，构建立体化网络互动空间，是授课教师需要不断探索的问题。

3 线上汉语国际教育文化课程多元互动模式实施策略

孙冬惠提出了对外汉语“互动式”教学模式的建构原则，其中包括针对性原则即“每一种课型的教学特点不同，教学模式的建构也应有所不同”[4]。孙滢强调“对外汉语文化教学的目标导向是帮助第二语言学习者理解和掌握语言和非语言文化因素，从而达到一定的语用目的”[5]，因而文化课在课程目标定位上不同于语言课，前者属于“劣构”领域的学习，相比于后者而言，文化课程淡化语言要素如语音、词汇和语法的学习，同时也不仅仅在于文化常识的积累，更在于透过文化现象去理解背后所折射的文化理念，提高自身的跨文化交际能力。因此文化课在进行线上教学时，需要考虑如何将互动主体、互动方式和互动时空这些构成要素进行优化组合。

3.1 重塑师生角色，遵循平等互动关系

在多元互动模式中，教师不再是高高在上的权威者，学生也不再是知识的被动接受者，师生作为互动主体的双方，两者的关系是平等的。授课教师作为“搭建者”，为学生提供“支架”，协助学生达到既定的教学目标。学生作为“攀登者”，在授课教师的引导下，充分发挥主观能动性，实现知识体系的自我建构。具体而言，作为教师，首先要能够激发学生的学习兴趣，帮助其形成学习动机，强化学生参与意识。然后以师生互动形式启发学生思考，进行自我探究，在自学中质疑问题，以此强化学生自主意识。接着引导学生进行组织协作学习，以生生互动的形式，在讨论中获得知识，强化求异意识；最后在做中学，在运用中构建知识，学以致用，知行合一，强化学生主体意识。在汉语国际教育文化教学中，教师通过基于学生已有的知识经验呈现与授课主题相关的文化案例以及相关学习问题，引导学生自我探究和发现。学生主动提取已有的储备知识，并搜集与之关联的信息和资料，在自我思考和小组同伴的协商交流中建构新的知识体系。这系列学习过程中都需要进行师生互动、生生互动以及生机互动，互动双方始终保持平等关系。

3.2 善于创设问题情境，触发互动机制

互动不单单是用于活跃课堂氛围，营造轻松自由的学习环境，更重要的是在交互的过程中一步一步推进教学进度，实现教学目标。问题作为触发互动的主要机制，需要授课教师在备课的过程中进行精心设计。其形式一般多采用特殊疑问句的形式，较少采用是非疑问句或者选择疑问句，相比于后者，前者给学生预留的思考空间会更为广阔。其内容需具备关联性、导向性和启发性。首先我们创设的问题情境需要符合教学内容要求，同时能够关联学生已有知识经验，脱离学生已有的知识建构体系所创设的问题情境，往往无法与学生进行良性互动，授课教师只能自问自答。其次所创设的问题情境需具备目标导向，不仅仅是为提问而提问，而是通过问题，在师生互动、生生互动和生机互动中循序渐进地学习，以加深学生对授课内容的理解。最后所设置的问题情境须具有启发性，启发诱导学生去探索规律，自我订正错误或者片面的认知，建构新的知识体系。具体到汉语国际教育文化课上，授课教师面对的是处于不同文化背景的学生，所以创设的问题情境一方面要考虑学生是否在中国有过类似的经历体验和文化感知，否则会让学生感到无所适从；另一方面要善于从跨文化交际视角去创设，兼顾学生所处的文化背景，以此引发情感共鸣，激发学生学习兴趣，从而能够积极参与到互动中去。

3.3 充分利用线上资源，构建多方位网络互动空间

相比于线下课堂，线上课堂互动空间只能局限于网络虚拟空间，师生之间无法面对面进行互动会话，因此体态语的使用、互动的即时性都受到限制。但互联网的运用使得线上互动能够不受时间和地点的局限，因此我们需要充分利用网络资源，构建立体化网络互动空间。课前，授课教师借助钉钉、微信、腾讯课堂等各类软件平台发布教学材料，引导学生自主预习；借助问卷星进行课前调研，了解学生已有的知识储备情况，这样课上才能做到有的放矢。课前系列的生机互动目的都是让学生对授课主题有所了解，激活学生已有的建构图式，为课上师生互动和生生互动奠定基础。课中，线上课堂是互动的主要空间，授课教师借助各类软件平台可以采取直播、录播或者混合模式进行授课，视频/音频连麦、互动面板、小组群都是进行语音或者文字互动的媒介。课后，学生可以观看课堂录播进行查漏补缺，可以在授课教师发起的主题讨论区畅谈学习体会，可以在线上作业板块完成教师所布置的课后习题，巩固所学内容。授课教师可以充分地利用线上平台设计各种生机互动任务，再对学生的反馈进行批阅、点评或组织学生互评，从而实现师生互动和生生互动。

4 中国文化概论课程线上多元互动教学模式案例

天津中德应用技术大学留学生线上中国文化概论课程以“钉钉”软件为主要教学平台，同时以其他信息化技术手段加以辅助，采用“任务—互动”式教学模式开展教学。这里以《中国传统文化与现代生活》（留学生中级文化读本I）第三单元名胜古迹“不到长城非好汉”教学内容为例，展示将多元互动贯穿在教学各个环节中，授课对象为大四泰国留学生，语言基础已达到中级水平。

4.1 课前学生自主学习

授课教师围绕“长城”主题，以“问卷星”形式进行线上调研，了解学生相关知识储备情况，基于调研情况进行教学设计并通过“Ponddy-Reader”智能中文学习平台发布所学内容，学生围绕教学材料进行自主学习。内容模块侧重于语言层面，具体涵盖课文、词汇、语法和相关练习四个板块。其中所涉及的线上练习多为趣味性词汇与语法游戏，如“Match the pronunciation&the meaning”“Word Puzzle”“Word Arrangement”等。以师生互动和生机互动的形式完成了课程内容提前预习，为开展线上课堂奠定基础。

4.2 课中“任务—互动式”直播教学

4.2.1 导入阶段

教师通过“钉钉”平台“在线课堂”模式进行直播教学，导入课件，播放一段介绍长城的中英双语视频，并围绕视频提出相关问题启发学生思考，题解家喻户晓的“不到长城非好汉”这句话，以师生互动的形式进入本课的学习。

4.2.2 纠音正音反馈

绘制思维导图，梳理文本内容，围绕问题，充分探讨，集思广益，复述课文内容，开展演讲比赛。引导学生做好小组分工，建立协作学习责任机制。

4.2.3 任务执行阶段

在这一教学阶段中，学生作为主要的活动主体，开展以小组形式的生生互动；教师作为指导者，为学生提供必要的协助。围绕任务清单，组内相互合作，同时借助互联网资源，经过研究讨论和归纳总结，找到问题答案。最后由一名小组代表与教师连麦，进行成果汇报。A组围绕“长城修筑的历史过程”，通过查阅文献驳斥了“长城自秦始皇时开始修筑的”观点，提出长城作为军事防御工程，其最早修筑时期可以追溯到西周，著名的历史典故“烽火戏诸侯”可以作为一个充分的佐证。秦朝统一六国之后，连接延长其他诸侯国修筑长城的部分，同时也进行了大规模修建，解释了大家提及长城就立即关联秦始皇的缘由。B组主要对长城的建筑结构进行详细的介绍，充分利用线上面板的功能，以画释义，向大家展示了城墙、烽火台、城堡、关城等构造部分及其军事作用，并且说明了古代人如何利用烽火台传递军事情报。C组围绕“修筑长城的意义”，从历史和现实意义两个方面对长城进行评价，长城既是大规模的军事防御工程，同时也是地区间经济文化交流的通道，现今长城作为中华民族智慧的结晶，是人类共同的文化遗产。

4.2.4 任务执行总结阶段

授课教师对学生所做的成果汇报进行点评和反馈，并采用生生互评的形式，选出此次课堂学习的优胜组，以此鼓励学生参与课堂的积极性。点评反馈结束之后，教师利用线上“黑板”功能，梳理语言和文化要点。学生自由发言，分享自己登上长城的经历和学习本课之后的感受。

4.3 课后“温故而知新”

教师利用智能群助手查看学生观看直播情况，在学习群发布重播链接、布置线上作业。学生观看直播回放，查漏补缺，巩固所学。同时开设“人文景观”专题讨论模块，学生可以分享中外著名的历史建筑相关内容。

5 结语

线上汉语国际教育文化课程多元互动模式的探讨是对“教师为主导，学生为主体”教学理念的一次实践探索。授课教师在互动过程中，明晰互动主体角色定位，丰富互动形式，拓展互动空间，充分调动学生学习的自主性、积极性和创造性，实现教学相长。此次探究契合后疫情时代国际中文教育转型之际，符合当前素质教育教学改革的方向，同时也为汉语国际教育语言系列课程互动模式的研究提供了借鉴意义。