沉浸式生死教育教学*——参观殡仪馆

王云岭 苏 建

生死教育是构建完整教育的重要一环[1]，不通过死亡来反思人生，就难以获得对生命的敬畏感与对死亡的超越，生死教育对于人类追求生命意义、实践生命尊严具有重大意义。但生死教育在中国发展时间短，教学方式单一，缺少灵活性与实践性[2]。笔者借鉴国外经验，开展参观殡仪馆教学活动已逾五年，是拓展生死教育教学方式和增进课程实践性的尝试。

1 为什么要参观殡仪馆

1.1 教学理论的支持

1.1.1 具身认知理论：教学设计研究范式的新取向

众所周知，建构主义对教学设计影响巨大，但建构主义没有改变“认知存在于个体身体内部，与现实世界和他人是分离的”[3]的心理学假设，因而受到持“具身认知”思想的研究者的批评和质疑。

具身认知概念强调认知主体的身体对认知活动的影响,具身认知理论提出了认知的具身性、情境性以及生成性维度[4]。学界基本上都同意，人的身体的形态结构、神经系统、感觉系统、运动系统对人们的认知过程都有影响[5]。实际上，心理学家使用“具身性”这个概念，是要强调两点：第一，认识依赖来自身体不同感官的多种经验；第二，认知发生于一个更具包摄性的生物、心理和文化场域内[4]。因此，认知的环境、文化氛围对学习主体具有重要影响。

生死教育课程的教学目的在于塑造受教育者的生死观。课堂讲授的生死学理论常常因其抽象性而难以与学生的生活经验相联结并发生共鸣，因而不容易真正触动学生的身心并影响其价值观。而当带领学生去到殡仪馆，那里庄严的建筑、肃穆的氛围、低沉的哀乐、冷冻的遗体、真实的火化炉、暂存的逝者骨灰等都必然会让学生获得关于死亡的真实认知，在那种情境中，学生的心理无论是好奇、惊讶，还是震撼甚至恐惧，都会令他们置身现场的身体发生某种变化，如心跳加速、手心出汗，又或者热泪盈眶、脸红耳热，这种身体变化必定会转换为某种体验而影响他们在特定境遇下的认知，进而转化为某种关于死亡的生命体验。而这正是具身理论强调的认知的具身性。这是只有学生置身现场才能达成的教学效果。这也是把具身认知理论作为参观殡仪馆教学活动理论依据的原因。

1.1.2 基于沉浸理论的沉浸式教学

沉浸理论也是一种认知心理学理论，国内也有翻译成“心流”理论的[6]。它描述了人们全神贯注从事一项活动时的浑然忘我状态。沉浸理论之后又出现了“沉浸感”的概念，指人“情不自禁地融入某情境或陷入某物之中，使其与情境自然地融为一体”[7]。沉浸理论很好地解释了沉浸式教学为什么能成功。

沉浸式教学强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，特别强调学习的实际性与活动性。这里的活动是指具有特定意义的活动。在殡仪馆开展的体验活动，是包含丰富意义的探索活动，最有利于学生作为主体对内在意义进行建构，尤其是参观活动中特定的情境、体验活动中学生之间的协作、师生之间和同学之间的会话以及通过活动实现的意义建构，恰好契合了建构主义对学习环境诸要素的要求[8]。沉浸式教学成功实施的前提之一是要有学习的逼真环境。沉浸式教学学习环境的目标在于增强学习者的沉浸感，促进教师与学习者的交流互动，因而其环境是具备具身化、可交互等特点的体验式学习场景。逼真环境的创设在传统课堂教学中很困难，因此带领学生进入真实的社会环境对某些采用沉浸式教学的课程来说十分重要。一些课程为此采用虚拟现实或者现实增强的办法以让学生进入沉浸状态，获得沉浸感。参观殡仪馆则是把学生带至真实的环境。这种真实环境更有具身性，学生更容易获得沉浸感。笔者正是以此为依据开展参观殡仪馆教学活动并取得了良好的教学效果。

1.2 生死教育课程本身的要求

1.2.1 借鉴国外死亡教育的经验

钮则诚[9]曾经将生死教育的课程内容概括为两类，即着眼于学理的和落实于体验的，前者重认知领悟，后者重感受反思。所谓落实于体验的生死教育内容，就是指需要通过学生亲身实践才能获得体验，并进行意义建构的那些内容。如对生命尽头的理解和对生命意义的认知等。西方国家在落实体验方面进行了很多探索，如德国死亡教育中的参观殡仪馆活动[10]、美国明尼苏达地区的参观殡仪馆教学活动等[11]。文献研究表明，这种落实于体验的死亡教育活动对于学生生命经验的成长、生命感悟的提升能够产生积极影响[12]。

由于参观殡仪馆的活动能够给参观者以强烈的心理冲击，将参观者从日常浑然不觉的生活常态中抽离，对生命的长度、发展历程、自身所处阶段、生命终点的样态等进行强制性的观察和思考，将死亡直观地呈现在参观者面前，这种冲击对学生的价值观念起到有力的塑造作用。

1.2.2 落实“以死观生”的生死教育理念

“以死观生”的生死教育理念源自海德格尔的“向死而生”概念。海德格尔[13]302认为，“死亡是此在的最本己的可能性”，这一判断一方面肯定了死亡的确定性和无可逾越性，另一方面也指出了死亡的属我性和个体性。从生死学的意义来说，这一点要求每一个个体都应该从日常共在的沉沦状态中拔身而出，使此在成为“本真的存在”。这就要利用“先行到死”所产生的震慑力，使人从“自己的死亡”中切实感受到“自己的此在”。而“此在作为被抛在世的存在向来已经委托给了它的死。作为向其死亡的存在者，此在实际上死着，并且只要它没有到达亡故之际就始终死着”[13]297，这就是说，人活着其实就是在死着，即所谓“向死而生”。向死而生的真正内涵在于，人越是接近死就越是能够体会生命的宝贵及其意义。所谓“以死观生”，就是先到生命的尽头去看一看，体会了生命的宝贵及其意义后再回望人生，从而对当下生活做出反思，并对今后的人生做出规划。

参观殡仪馆就是要“迫使”参观者看到人生终点，打破其将死亡问题“悬置”的状态，从而帮助其认清人向死而生的事实，促使其做出生活的反思，使“以死观生”的生死教育理念落到实处。

1.2.3 帮助学生死亡脱敏

“死亡脱敏”是指那些因为对死亡怀有恐惧而不愿或不敢涉足死亡相关话题的人在经常接触死亡现象、持续讨论死亡话题之后，其死亡恐惧会逐渐减轻，进而能够自如地交流死亡相关话题的现象。脱敏其实是一种应激现象，脱敏的过程就是“适应”的过程。死亡脱敏的意义在于，只有死亡脱敏的人才能够坦然、理性地就死亡相关事件做出妥当的应对。大学生生死教育的一个重要目的就是帮助学生死亡脱敏，这一点对将来在职业生涯中频繁面对生死问题的医学生尤其重要。

带领学生去到殡仪馆，让学生身临其境，能让他们亲身感受到生命的无常、死亡的氛围以及逝者亲属的哀伤，促使他们联想到未来父母亲人以及自己的死亡，最能帮助学生死亡脱敏，具有课堂教学难以达到的效果。

2 参观殡仪馆的课程设计及效果

2.1 课程设计

参观殡仪馆活动是一种经过严谨设计的课程教学活动。根据学生沉浸程度的不同，将其分为一般沉浸活动和深度沉浸活动。

2.1.1 一般沉浸活动

一般沉浸活动是指仅仅让学生沉浸于实际教学环境，让环境的氛围作用于学生的心境而促使其对当下生活做出反思的参观活动。在参观路线设计上遵循“由表及里”的原则，即先参观殡仪馆外观，以及对学生冲击力不大的区域，如生命之路、服务大厅，然后参观重要业务区域，如告别大厅、守灵间、骨灰存放处等，最后才会参观殡仪馆的核心工作区域，如遗体化妆间、遗体冷藏间、遗体火化间等。殡仪馆讲解员会全程陪同并结合中国传统殡葬文化进行讲解。这样设计可以让参观者逐渐适应心理冲击，以免其产生心理恐惧甚至震惊。

2.1.2 深度沉浸活动

在殡仪馆经过专门设计、需要学生主动探索的参观活动叫作深度沉浸活动。深度沉浸的意思是指学生需要在特定情境下全身心地投入活动，并在活动中完成具有一定挑战性的任务。

笔者设计的教学活动名为“醒来”的角色扮演活动，描述了一个为生活忙碌奔波的中年人因病离世并在殡仪馆举行遗体告别仪式的情形。剧中人物除医生外均由学生分别饰演。活动分为五个环节：临终、告别、醒来、回归、分享。其中前两个是剧情，后面三个是教学设计。

整场活动的重点是第二个环节。在这一环节，全体师生要按照流行的遗体告别仪式向逝者默哀、献花、鞠躬、瞻仰遗容、慰问亲属。真实的殡仪馆场景，低沉、哀伤的音乐，告别厅正中安放的“逝者遗体”、悬挂于告别厅正中位置的“遗像”，殡仪师严肃、认真的主持，现场氛围的沉静、凝重，手上代表哀伤的白色菊花，这是一个接近于真实的遗体告别场景，对大学生具有相当的冲击力和心理影响，个别同学当场泪流满面。

深度沉浸活动的设计完全符合具身认知理论和沉浸理论的要求。学生在殡仪馆沉浸于接近真实的哀伤氛围，分别完成致哀、告别、抚慰、悲伤(饰演逝者家属的学生)等角色任务，并在活动中获得相应的具身认知(哀伤、流泪、反思)。这种体验无疑是深刻的，影响也是长久的。

这种深度沉浸会否有副作用，如学生陷入角色无法走出？笔者认为有这种可能性。为此笔者设计了后面三个环节：(1)醒来。全体师生闭目静坐，静听音乐《醒来》。《醒来》乐声优美，让人顿悟人生无常。音乐结束，教师提醒睁眼，引导学生回到现实世界。(2)回归。安排社工对学生进行心理抚慰，鼓励大家相互提供心理支持。(3)分享。让学生充分表达参与活动后的所思、所感、所悟。这个环节是沉浸式生死教育成功与否的重要检验标准。因为成功的分享不仅是学生情绪的宣泄，更是通过分享可以引发共鸣，加深学生的具身体验，完成意义建构。此外，返程中或返程后，带队教师还要对学生做心理调查，以了解学生是否需要进一步的心理辅导。不过五年来从未发现需要进一步心理辅导的学生，说明活动中并未出现学生陷入角色无法走出的情况。

2.2 参观效果

每次参观后，会让学生根据自愿原则通过云班课软件书写参观报告。结果显示，每次参观活动后有1/3～2/3的学生会通过云班课提交参观报告。云班课智能分析显示，学生报告中出现最多的词有“人生”“逝者”“意义”“亲人”等。进一步阅读报告文本发现，学生主要表达了对生命或人生意义的思考、对如何处理与亲人关系的反思以及个人的人生规划等。现摘录两位同学的报告如下。

段同学：在参观骨灰盒展列厅时，看到有人寿终而亡，而有人英年早逝，更有小孩子未曾体味人生美好就离开人世。令我唏嘘不已，感慨人世无常的同时，也感到自己需要抓紧时间，做自己想做的事，莫要把时间浪费在小事上。就像《肖申克的救赎》中说：“要么忙着活，要么忙着死。”

杨同学：走入骨灰存放处，映入眼帘的便是许许多多的骨灰盒……从几岁的小孩到七八十岁的老人都有，无常之感便愈加强烈。“不知道明天和意外哪个会先来临”这句话真是一个真理，所以要珍惜当下，活在当下。从此刻开始，就要朝着自己理想的生活状态靠近，慢慢开始养成一些自己想要的习惯，学习一些自己想要掌握的知识和技能，让自己从心底感到满足与充实。

学生的自愿报告文本表明，参观殡仪馆确实深度触及了参观者的精神世界，促使他们对个人生活做出了深刻反思。这正是我们教学活动设计的初衷。

3 开展参观殡仪馆活动的条件及应该遵循的原则

参观殡仪馆教学活动在高校推广，需要一定条件。首先，当地要有具备参观条件并愿意开放的殡仪馆。所谓参观条件，主要指能提供不影响殡仪馆正常业务的参观场地，以及熟悉业务、能做全程引导的解说员，还需要各个业务科室的积极配合。国内大多数殡仪馆具备这种条件。但很多殡仪馆未必愿意开放参观。其次，学生已接触过生死教育，在心理上不排斥这类活动，并为参观活动做过心理建设。殡仪馆为处理逝者后事之地，有些人有恐惧感，所以参观者须持开放心态，没有排斥心理。如果把那些从未思考过死亡的人强行带去殡仪馆参观，可能会给他们留下心理创伤。再次，参观活动的设计中要包含心理疏导环节。参观殡仪馆是一种经过特殊设计的教学活动，殡仪馆的特殊环境和氛围常常令人印象深刻，深度沉浸活动则可能会给参观者带来心理冲击。因此不排除个别学生因参观活动而受到负面影响(如被吓坏)的可能。最后，参观活动应得到学校或学院领导的理解和支持。一来，要带学生离开校园去往殡仪馆，在交通安全方面存在一定风险；二来，殡仪馆在常人眼中有阴森可怖印象，若因参观活动引发负面社会舆论，则得不偿失。

考虑到参观殡仪馆活动可能带来的心理影响，参观活动还应遵循两个重要原则。

第一，心理建设原则。指在参观活动前，教师应对学生讲授相关生死学知识，并介绍参观内容，同时给予学生一定的心理建设时间，使其做好心理准备。要注意的是，教师的介绍应客观，既不美化殡仪馆，也不夸大其可怖性，适时给予学生心理支持。笔者会提前两个星期通知学生参观，并提醒他们征求父母意见，以决定是否去参观。这样学生就能进行充分的心理建设。

第二，完全自愿原则。指是否参观应完全尊重学生意愿。尽管教师会帮助学生做心理准备，但学生对参观活动的接受度不同，有些学生可能始终无法解除对参观活动的抵触心理，强行带这样的学生去参观可能会适得其反。笔者的课程每学期选课人数为120人，但根据完全自愿原则，实际参观人数为60人～80人。为保证参观完全自愿，参观活动不计入期末成绩。

参观殡仪馆把生命无常的事实真切地呈现在学生面前，给学生以强烈的心理冲击，帮助学生以死观生，实现死亡脱敏，是一种非常值得推广的生死教育方式。但也正因如此，在推广这种教育方式时要非常谨慎，要注意遵循相应的原则。