幼儿教师职后培训现状及有效策略分析*

李怡琳 庞宇婷 杨 晓 王思其

（吉林外国语大学 吉林长春 130000）

一、当前幼儿教师职后培训现状研究

（一）对幼儿教师自身专业发展动力不够重视

一直以来，我国教师培训的目标体现出明显的工具主义倾向，参训教师常常被当作工业流程的产品，这种以工具理性为基础的培训理念企图通过规范的操作技术学习实现教师的专业化发展。[1]而忽视了教师是作为培训主体是完整的人的存在，只强调技能、知识的培训与应用忽视了教师整体全面的发展。这将会对教师个人培训知识的输入和汲取有着极大的限制，阻碍着教师身心的全面发展。建构主义学习观指出，学习不是被动地接受信息刺激，而是学习者通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动，主动积极建构新的知识结构。[2]教师作为学习者及受训者，只有充分发挥自身的主观能动性，以积极专注的态度进入到学习中，才能真正从中汲取自身所需要并且能够运用的知识经验。如果教师自身没有良好的发展动机和内在驱动力，或者没有良好的外部发展环境，那么教师的专业发展就不会得到良好的提升，即教师自身内在驱动力和良好的专业成长环境两个因素不可无一。在实际的幼儿教师职后培训过程中，缺乏对幼儿教师内在需求的科学分析。在没有对教师的培训需求做到精准了解的基础上，不易激活教师专业发展的内在动力，即在幼儿教师专业发展的过程中，不仅要考虑到环境因素，还要考虑到教师个人的主观能动性。我们在培训过程中，不能只考虑科学知识和理论的“输出”，而不考虑教师对知识的“输入”，否则就会造成我们花费了大量的人力、财力和物力，但是幼儿园教师的整体专业水平并没有达到应该达到的理想状态。

（二）培训形式有待进一步改善

目前我国幼儿教师职后培训的模式主要有：专家讲座、外出观摩、园本培训、案例分析、听评课、教研讨论、以师带徒等。

研究得知，外出观摩课和专家讲座是多数幼儿教师倾向选择的培训类型。外出观摩可以使教师以观察者的身份介入到一堂课中，能够从更加客观的视角去分析这堂课的各种影响因素及课程内容和教学质量。教师通过对优秀骨干教师课程的观摩来对比发现自己课程设定和实施中的不足。如，在课程实施过程中对语言组织和师幼互动的情况进行反思。[3]通常来讲，教师参与培训的形式是由培训方决定的。也就是说，在教师培训的形式上，教师通常没有自己的选择权。这也从另一方面阐述了一个事实，即我们在制定和规划培训方式的时候并没有真正地考虑到教师的实际需要。这就很容易引发教师专业发展动力不足，从而导致培训效能低。从培训方式来看，幼儿教师一般采用集中培训的方法，少有针对性的培训，在这种形式下重理论轻实践现象严重，其中不乏一些培训内容是幼儿教师不感兴趣或者已经掌握了的知识。教师在培训过程中，很难做到真正的理解、反思，并运用到实践当中去，这在一定程度上就削弱了我们的培训效果。

（三）内容缺乏针对性，对不同阶段教师发展需要的差异性缺乏关注

教师职后培训的内容主要有师德培养、职业适应、现代教育技术、教材培训、幼儿园特色课程、先进幼儿教育理论、幼儿园保教指导、教育专业技能。通过研究发现，幼儿教师对于培训内容有着较为明显的分歧，有一半的教师认为内容较有针对性，对教育教学理论有着明显的指导作用。而另一部分教师则认为培训内容针对性不强，内容较为分散、重复，缺乏实践指导意义。[4]说明职后培训的课程，一方面缺乏对教师进行分层次培训，没能很好地根据每个发展阶段教师的专业发展特点制定所需要的培训课程内容，缺乏一定的针对性，不能很好满足每个阶段教师专业发展的特殊需求。另一方面说明，幼儿教师职后培训课程没有很好地将理论和实际情况相结合形成以教师职业道德、专业理念、专业知识为基础的系统化模块。

通常组班培训是院校式培训的基本教学组织形式，在教学方式上主要以课堂讲授为主，这样的培训形式在参训教师人数多、培训时间有限的情况下具有优势，但不足之处也十分突出。首先，班组培训无法满足教师的个别需要，难以发挥每位教师的积极性，从而使教师实际获得的培训效果有限。其次，每位教师在发展阶段、职称、年龄、学历、教育经验、教育理念、教育情感、培训动机等有着不同的需求。此外，每位教师任教的侧重点也有着不同，在培训过程中通常忽视了教师需要的差异性和主体性，因此这种大规模培训的模式效果仍值得我们不断深究。根据研究得知，大多数教师的培训目的是希望自己通过培训能够获得与自身职业和专业发展相关联的知识和技能。[5]如刚入职不久的教师对幼儿保教知识和幼儿园课程设置的知识需求较高，适应阶段教师对各方面培训内容的需求亦普遍较高，稳定阶段教师对教育科研能力和保教知识需求相对较高。[6]

二、提高幼儿园教师职后培训质量的有效策略

（一）建立“以师为本”的培训理念，突出培训形式的主体性

以师为本的培训价值观在设计、实施与评估培训项目时始终把教师作为培训的出发点和落脚点，想方设法激发广大教师参训的主动性、积极性，充分满足教师对高质量培训的期盼，从而调动教师自主参训的动力[7]。

在培训课程与培训内容的设置上，要充分考虑到教师的需求。如，在培训课程开始建构前，可以通过调查问卷的方式来向受培训者进行信息收集，分析当前他们所处的教学阶段和他们目前的培训需要和培训期待。并于他们反复多次地针对培训主题进行沟通和交流，做到每个环节都能够满足受培训者的实际需求以及科学化、合理化。在每节或者阶段性的培训课程结束后对受培训者进行信息收集，通过他们的反馈和建议来对下个阶段的培训课程进行一定的整改，保证培训课程持续有效。此过程中要将从培训主体那里收集来的信息进行整理、分类以及将合理的需求科学化，而不是过度强调受培训者的主体性而忽视课程内容安排的科学性。因为幼儿教师面对的是身心尚未发展完善的幼儿，在此年龄阶段对他们进行各领域的启蒙教育而并非真正让他们掌握一定的专业性知识，所以幼儿教师的心理健康状态以及积极情绪的表达对幼儿身心健康发展起着极其重要的作用。我们要做到通过合理有效的培训过程使得幼儿教师能够在知情意行各方面都有所提升并协调发展。

（二）尊重教师的专业发展阶段，增强培训内容的针对性

我国在幼儿教师培训内容方面的研究中，具有代表性的是刘厚琴、张莎所写的《幼儿教师继续教育课程内容的研究》，该研究提出幼儿教师继续教育课程内容构建的基本思路。首先是构建科学的培训内容，依据幼儿教育发展的特点把培训内容分为背景性课程、知识性课程、实践性课程及综合性课程四个板块。针对幼儿教育改革和发展实际，从不同地区、不同层次教师培训的实际需要出发，既要选择富有区域特色的培训内容，又使培训内容的安排遵循认识发展规律，形成科学的递进系列，通过“螺旋上升、逐步细化、多次回归”，使每个参训者都能得到最适合、最优化的发展。[8]首先应该对不同专业发展阶段的幼儿教师培训有着明确的划分，不应将在教龄5 年左右的教师和教龄11 年的教师结成为相同的受培训主体。首先从幼儿园自身出发，由于每次培训主题的不同，要有针对性地选择不同发展阶段的教师进行培训进修。其次，在培训形式、内容、目标的设置上要有不同的侧重点。对于1—2 年教龄的教师，在培训内容上应多偏向于保教知识、幼儿发展知识、专业理念、专业技能和实践能力等方面；对于3—5 年教龄的教师应加强幼儿园课程、教师专业技能方面的培训；对于6—10 年教龄的教师应开展教育科研能力培训，加强保教知识的更新并与实际情况相结合；对于11—15 年教龄的教师应加强通识性知识、教师自我反思与发展能力的提升；对于16 年教龄及以上的教师应促进其保教知识的再更新以及教育科研能力的发展，使教师实现自身发展的反思和突破。

在此基础之上，我们可以参考发达国家关于幼儿教师职后培训的内容。如，日本的培训内容设定需要与时俱进，随着社会发展和时代不断进行更新，此外他们还非常重视培养幼儿教师与家长沟通合作能力，这样更有助于高效的家园合作。德国的培训内容则强调在教育情境中的实用性，并常常根据学前教育的热点问题来设定培训主题。此外，培训重点也强调幼儿教师在整个工作过程中的耐心和灵活性。

（三）关注教师内在需求，激发教师专业成长动力

21 世纪以来，受人本主义思潮的深刻影响，教师专业发展观开始有了革命性的变革。一批敏感的学者意识到：教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、建构自我与世界、与他人、自身内部精神世界的过程。[9]为了适应课程改革的变化，教师专业发展也应顺应其方向不断改变。教师专业发展变为教师通过自我反思、自主实践、自我设计专业、自觉实施专业发展规划，不断激励自我更新，成为自身发展主人的过程。[10]

教师自身专业发展本质上是教师个人的专业发展，不是在任何外在因素和压力的驱使下得到的发展，是在教师自身体验和情境相互作用下的实践。教师的专业发展不只是在职前的教育和职后培训，对于教师自身来说从教学实践中获得的知识和成长才是教师的个人知识。这就要求教师不仅要逐步转化为“反思型教师”，反思自身的专业发展，还要成为自身专业发展的主人，从个人角度出发探索和挖掘自身专业发展与成长的动力。

（四）创新多种培训形式，注重培训时间和地点的灵活性

在丰富多样化的培训形式方面，我们可以考虑具身认知理论下对幼儿教师职后培训形式的建构。具身认知理论不但强调认知过程中身体的核心作用，也指出了其与外界环境的相互作用。[11]具身认知理论强调的正是我国当前教师职后培训的“离身”困境，重视身体和环境的相互作用使教师能够从身体和心智方面都能够得到一定的提升，而不再只是传统的知识学习是身心融合、心智统一的生成性参与过程。上海市师资培训中心研究团队对上海市“十二五”市级共享课程的教师反馈数据分析得知，广受教师欢迎的课程的共同特点有：课程内容针对教师的困惑与问题，理论联系实际；课程实施注重互动、案例、体验、结合情境的应用等；学员需求得到及时反馈；线上与线下相结合等。[12]比如，福州市鼓楼区的“教师小工作坊”是借鉴“工作坊”研究的模式，着眼于教师身边的小问题，通过小团队自主的协作研究，形成自下而上的自主学习方式，来解决专业发展中的问题。这样的“小工作坊”由教师主导，解决的是实际问题，具有良好的时效性。[13]这种自下而上的组织方式学习，有利于教师分享和解决自身在教学实践活动中遇到的“真正的问题”，也能够更好地引发和帮助教师之间对自身所遇到的教学问题进行探讨并解决问题，在一定程度上促进了教师教研能力和教学能力的提升。