小学数学学科教学中表现性评价的运用实践探究

舒 湘

（滁州市第二实验小学 安徽滁州 239000）

表现性评价评的是居于课程核心的、需要持久理解的目标，是在数学教学中指向深度理解与学习的关键概念。因此，可以将表现性评价镶嵌于小学数学教学任务设计中，精准评价学生对数学知识的理解状况。

一、表现性评价的三个要素

建构主义理论认为学习是学生自主建构知识的过程，通过小组合作、自主探究等来完成复杂的任务、解决实际问题，课程和教学强调在特定情境下进行有意义的学习活动，完成对信息的建构，从而掌握技能。标准化的测验只能检测学生“知不知道”，难以描述学生“会不会做”，也就是说无法评价学生在面临之前没有经历过的情境时，能否运用所学的知识解决新的问题，是否具有应对未知的能力，而表现性评价恰好可以解决这个问题。关于表现性评价，费兹帕特里克认为其内涵是“让学生完成一个活动或者制定一个作品，以证明学生在真实情境中表现出的知识和能力”，美国国会技术评价办公室将表现性评价定义为“要求学生创造出答案或产品以展示其知识或技能的测验”，我国学者周文叶定义为“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现与结果做出判断”。总之，表现性评价包含“目标、任务和评分规则”三个基本要素，它们相互关联、相辅相成。

（一）表现性目标

舒伯特把课程与教学实施过程中产生的不同价值取向的目标课程分为四种，当前占据主导地位的“行为目标”取向只关注易于考查的陈述性知识与技能等要素，忽视了难以转化为行为的情感态度与价值观等要素，然而教育目标的发展从最早的关注基础知识与基本技能到布鲁姆提出的教育目标分类法中的三维目标，再到如今的核心素养，体现了教育目标对那些难以考查的要素的重视。因此，教育目标应当由“行为目标”取向转变为“表现性目标”取向。

（二）表现性任务

相对于传统的测验采用填空、选择、判断等试题类型间接对人的能力进行评价，表现性评价借助于评价任务来引导学生展现其所知所能，依据学生具体的行为表现直接地分析其解决问题的能力，判断学生建构知识的各方面特征或水平，从而实现对学生真实学业水平的评价。斯蒂金斯等学者认为表现性任务是为了检测学生在特定目标上的达成情况而设计的，他认为表现性任务的类型包括“建构反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示”等能够反映学生在真实情境中的学习结果的一系列活动。威金斯认为，学生如果能在真实的环境用所学的概念解决现实问题，则说明他真正掌握了概念，技能是情境、知识与任务的整合，是个体动态的建构和组织去适应变化的环境的能力，在教学中给学生提供表现的机会，使其能够展示多元化的技能，比如讨论、探究、合作、交流、设计等。因此，表现性评价应当设定一个具有情境性和真实性的任务，让学生展示知识运用和能力。设计表现任务时应当结合学科的特点来开展有吸引力和挑战性的任务，提高学生的参与度。

（三）判断学生表现的评分规则

表现性任务的开放性、复杂性和情境性使学生的表现也是多样的，因此设计和开发的评分规则要与表现性任务相匹配，对学生的表现进行衡量，判断学生完成目标的情况及学习中存在的问题，实现学习证据判断的统一性和客观性。评分规则的制定应当依据相关的标准，描述出学生应达到的表现标准并划分等级进行判断。合理的评分规则要清晰明了，没有教师具体指导，学生也明确知道表现性任务的预期目标，知道该按照怎么样的步骤完成学习任务，知道自己应当如何表现，当学生完成表现性任务并收到某个表现的反馈时，这种有针对性的反馈就能使学生找到与预期目标的差距，自主自觉地去完善学习。

二、小学数学学科教学中表现性评价的运用实践

（一）合理地运用表现性评价

在传统教学中，大部分小学数学教师对学生的评价主要是以分数为标准来评判学生的学习成就，忽略了对学生在解决实际问题的过程中表现出来的较为明显的思维品质以及能力素质等方面的评价，这在一定程度上会阻碍教师对学生数学学科素养的培养。而表现性评价就极大地缓解了这一现状，它不仅可以评价学生对知识的学习与掌握程度，还能在教学过程中对学生的思维的敏捷度、能力的高低，以及情感的运用进行及时有效的评价。并在一定程度上实现了对学生合理运用知识解决问题的过程进行评价，这是一种有效地对学生数学素养进行考核与评价的模式。因此，教师要把握这种评价方式的优点，并将其合理地运用在教学过程中。比如教师可以在计算题中应用表现性评价。在计算3.5×101-3.5 的过程中，传统的教学评价只是针对学生能否正确回答这个问题而做出评判，表现性评价则是对学生在做题过程中是否是运用了教师教授的简便运算进行问题解决的评价。这让教师很容易就能实际地把握学生对知识的掌握以及应用程度，能及时地根据学情进行分析并采取相应的教学策略。又比如教师在讲解小学数学课本中“空间与图形”这一课时，根据传统教学评价方式来考查学生对知识的掌握情况也仅仅是对他们能否正确根据公式计算出图形的面积罢了，但是要从学生的数学能力的提高上看，教师则需要运用表现性评价对学生的行为进行全面的评价。教师就可以让学生对新学的知识与原用的知识进行联系，在教学的过程中引导学生进行不断的探索与发现，根据在先前学过的对平行四边形以及三角形的面积进行计算的公式来进行分析与讨论，并对图形加以仔细的观察，从而探索出剪拼法与割补法两种方法将平行四边形的面积与三角形的面积联系在一起，进而推导出三角形的面积的计算方法。这样不仅能让学生的数学思维得到锻炼，还能让教师在学生进行探究活动的过程中及时地对学生的行为做出评价。让学生在此过程中收获自信与成就，从而让他们发现数学的奥秘而爱上数学。

（二）进行差异化教学

1.先共性再个性，精准把握教学时机

差异化教学要建立在学生“学”的基础上，它能够为教师的教学决策提供较为科学的依据，辅助教师做到“以学定教”。将差异化教学与常态教学相结合，即先让学生按照常态教学的方式在自然班学完一个单元，通过评测准确了解学生对新知的理解情况，然后分成不同层次的班级进行学习补救和个性化指导。这样组织教学更符合学生的认知规律，更能发挥差异化教学的价值。实施差异化教学，在时间的分配上可以4 周为一个周期，前3 周在自然班进行常态教学，后1周实施差异化教学。前面的“3”是共性学习阶段：学生的学习机会是均等的，保证学生有足够的时间经历知识建构过程，这是人人都获得良好的数学教育的过程，同时也是产生差异的过程。后面的“1”是个性学习阶段：教师将根据学生学完某一单元后知识掌握的情况和思维之间的差异，“打乱”自然班，将学生分成三个模块，设计不同层次的内容，让不同的人在数学上得到不同的发展。差异化教学在每个单元教学完成后实施，时间上可以根据具体单元内容的多少和学生的学习情况进行灵活安排。同时，差异化教学阶段每个模块的学生也是动态的，在学习新单元知识时又会回到自然班。教师在常态教学中也有更多的时间和机会了解学生。在大班额教学的情况下，像这样一种整体化的教学组织，既区别于“分层走班”教学，又能尊重学生的认知规律和发展水平，提高教学的有效性。

2.要有结构化思考

差异化教学不是针对某节课或某个知识点进行补救和个性化指导，而是以单元目标的达成为目的、以结构化思考来统筹和优化教学。以“长方体和正方体”单元教学为例。首先，需厘清单元核心目标内涵，基于此设计核心任务，在常态教学阶段帮助学生理解核心概念、掌握知识和技能，这是共性学习的过程。绝不能因为后面要实施差异化教学，就忽视了常态教学。常态教学是“托底”，是打基础。其次，在后测中，为了考查学生对于核心概念的理解水平，需要设计开放题让学生的思维可视化，为差异化教学提供科学的依据。最后，结合单元核心目标和后测中学生所处的水平设计有针对性的学习任务。如前述案例中，模块一的学生已经很好地达成了单元教学目标，因此在差异化教学阶段就以微项目式学习的方式探索“生活中物体的体积”，鼓励学生在“做数学”的过程中，综合运用所学知识解决非常规问题。

3.要有团队协作

在小学阶段实施差异化教学，绝不是教师“单打独斗”可以完成的，需要备课组统筹、团队教师分工与协作才能完成。第一，不同模块分班实施差异化教学，虽然教学内容有差异，但都指向共同发展的目标，即不同的学生获得不同的数学层面的发展，这需要教师之间的深度交流与合作才能实现。第二，在差异化教学实施阶段需要进行任务的分解，比如每一个单元都需要有教师负责单元内容的主备、后测题的设计、差异化教学任务的设计等。第三，在平时的研讨中要重视表现性评价在教学中的应用、单元整体教学等内容的研究，为差异化教学奠定基础。

4.要关注学生的学习需求

差异化教学的价值是教师尽最大努力帮助学生找到最适合他学习的方法，真正关注学生学习的需求和发展。对于模块二的学生来说，这样的学习同样是非常有意义的。因为这部分学生常常是习惯于不用主动思考的人，在自然班的学习中，模块一的学生会帮他们思考，他们只需学会判断和听懂别人的想法，这样的学习是没有创造力的。而现在，把模块二的学生安排在一起学习，在没有模块一学生“引领”的情况下，“逼着”他们一起讨论，一起想办法走出“舒适区”。教师也会想办法尽力把这部分学生往前推，让他们自然卷入课堂，而不只是做被动等待、被动接受他人看法的旁观者。

（三）制定良好的评价标准

教师要在对学生进行表现性评价前制定好合理且清晰的评价标准。评价的标准大多分为以下四个方面，它们分别是数学知识、学习兴趣、合作交流以及动手操作的能力。在每一项评价中都包含ABC 三个等级，通过教师评级以及自己评价的方式对学生的表现进行评价。教师可以通过列举表格的形式将评价标准较为详细且清楚地列举出来。比如在小学数学中学习《空间与图形》的时候，让学生自主地探究出运用剪拼法与割补法两种方法将平行四边形的面积与三角形的面积联系在一起，进而推导出三角形的面积的计算方法。此时，就可以列举以下的几种评价标准供教师与学生一起进行评价：1.在数学知识方面分成以下三个标准，分别分为ABC 三个等级。A.能正确使用方法推导出三角形的面积；B.能看懂别人的推导演示，自己推导不出；C.既看不懂也导不出。2.在学习兴趣方面也可以分为以下三种程度。A.准备充分，上课积极性高；B.课堂参与度低；C.不参与，不思考。3.在合作交流能力方面也可以分为以下三种程度。A.积极与他人交流，能及时发现与解决问题；B.积极地与他人交流；C.不与他人互动交流。4.在动手操作能力上用以下几种评价标准。A.可以进行独立自主的探究；B.能独立操作；C.无法独立操作。通过与传统评价模式相比，表现性评价在设立目标时更加清晰且明确。在课前，教师与学生能及时地掌握教学目标；在课中，学生可以被教师设计的问题所吸引，并更好更积极地投入到课堂活动中来。此外，学生还能在解决问题的过程中学会本节课中的重点与难点，并在此过程中得到能力的锻炼与提升。表现性评价在一定程度上可以帮助教师和学生发现教学过程当中的不足之处并及时地进行改正与完善，方便后续教学工作的开展。

结语

综上所述，在新型课程改革的号召下，越来越多的小学数学教师在小学数学教学中运用到表现性评价。但是在运用表现性评价时，要制定合理的评价目标、评价任务以及评价标准，让表现性评价可以提升教师的教学效率。尤其是在新课程改革政策下提倡为学生的课业进行减负增效的形势下，教师更要在教学过程中合理地运用表现性评价了。