“全面培养”呼唤管理者改善认知、兼容并包

楚江亭

在中小学深入落实教育方针、推进治理的过程中，我们时常听到，对于某一管理或教学问题，不同的管理者、教师等往往持有不同的观点和看法。当对某一具体事物或问题进行探讨时，由于不同管理者、教师的出发点、想法等的不同，加之某些管理者、教师对自己的判断过分自信、否定他人的观点，从而致使有关研讨活动、交流会等转变为争论或辩论，甚至是赌气或吵架。这种情况在班级、家庭等社会群体中也同样存在，尤其是要做出某种决策的时候。由于双方各持己见又企图说服对方，难免言辞过激、相互冲撞，不仅影响双方思想的正常交流，破坏和谐的人际关系，而且也严重制约了学校及有关群体工作效率的提升。那么，该如何深入理解并妥善解决这一问题呢？

著名社会学家曼海姆认为，尽管能够进行思想的只能是个人，但个人的思想却是由个人所处的社会境况和社会位置所决定的。一方面，一个人只能生活在一定的社会境况中，处于一定的社会位置上；另一方面，这个人在这种社会境况中、社会位置上，只能历经特有的生活过程，具有特定的思维方式，形成某类特定的观点和思想。正如一个人在空中观看一个物体，从一定的位置只能看到该物体某个或数个侧面的图像，不能同时看到物体的全貌。因此，个人的观点或思想必然带有片面性或有限性。

不仅如此，当代社会科学中的“历史主义”也坚信“感觉渗透理论”，并认为纯粹中性的经验是不存在的，个人对一定事物的认识过程渗透着个人的价值取向或社会影响，包括价值观、家庭生活、文化背景、心理特征，等等。因此，个人形成的观点或思想本身就包含着他的价值前提、认知预设，而不是从“纯粹的事物逻辑”或“单纯的问题立场”出发的。

其实，纵观近代以来各种知识的形成，无一不是为了满足某种主导价值观的需求——这种需求和某些个人发展需求及旧的知识观念、结构、内容等之间发生了矛盾，才提出新知识形成的要求。知识的形成包含了知识生产者以及其生活社会的价值追求，这一追求导引着人们对以往知识的改造或重构，决定着新知识的形成与发展。可以说，人类认识的发展史在其主要方面并不表征人类逐渐逼近“绝对真理”的历史，而是在某种价值需求的导引下，不断对知识进行挑选、取舍及其对所包含的价值、意义的重新诠释，对人类的认识行为重新规范，进而建构、重塑新的认识发展史。

可见，个人的观点和思想是不可能完全摆脱或消除片面性、有限性的，同时，片面性、有限性也不是认识错误或错误产生的根源。因为，由个人的遗传、所处地域、家庭、文化背景、生活习惯等所塑造的看问题的视角，虽然限制了人们的视野，形成了局部、不完整的认识，但并不就是错误或造成错误的缘由。应该认识到，正是因为认识的局部性、不全面性，才赋予了个人观点及思想的有限正确性、片面认同性，以及阐释、理解等的多元性和开放性，才使得人们有可能对同一事物或问题进行交流或讨论，并进一步修正、完善认知，逐步形成全面、完整的认识。正如哲学家伽达默尔所指出的，片面性是人的历史存在状态，是一切理解得以进行的先决条件；有限性是人的视域，真正的理解过程是视域融合的过程，即解释者的有限与被解释者的内容相融合并产生意义的过程。

因此，在学校治理工作中，管理者、教师不仅要认识到个体经验的有限性，理解观点与思想形成的深层次原因，不把自己的观点和思想看作唯一、正确或最终的认识，而且要以求真的态度不断修正与完善自我，摒弃“跟着感觉走”的习惯性思路及做法，耐心倾听、尊重、珍惜他人的意见及建议，由此，在最大限度地消除个人之间的矛盾，改善成员间的人际关系，减少摩擦、抵触和组织内耗的基础上，民主、公平、合理地进行决策，并保证学校“德智体美劳全面培养”各项工作的顺利进行。