有效聆听：“新美育”背景下学校音乐教育再思考

陈孝余

培根说：原因即法则，思辨之原因即行动之法则。①转眼间，中国音乐教育课程改革已经走过了二十年，“新美育”也提上议事日程。回眸教育部整个“课改”过程，无不彰显审美理念，“审美”已经成为中国音乐教育的官方哲学②。虽然国内学界对审美音乐教育存在不同看法③，笔者也认同多元文化与实践哲学，但从国家层面提出审美主张是史无前例的，而且从未来角度看仍将继续推进。不管未来新课程怎样改革，如何进行音乐美育已经实实在在地成为我们的重要课题④，与此同时，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》直接将美育提升到国家未来教育发展的高度。美育本质是审美，审美本质是体验，而音乐体验基于聆听，因此笔者曾从有效聆听角度切入基础音乐教育，较系统地探讨了音乐欣赏中的有效聆听教学⑤。遗憾的是，该文并未就这一理论做出提炼，这不仅是论文的不足，也是笔者研究的缺憾。随着思考的深入，笔者对该问题有了新认识，故对有效聆听音乐教学进行再探讨。

一、为什么提“有效聆听”？

作为音乐教学法理论，有效聆听音乐教学有三个基本问题，即为什么要有效聆听、什么是有效聆听，以及如何达成有效聆听。聆听是音乐基本行为，也是音乐教育学基本问题之一，音乐美学、音乐教育学等领域的学者都对其做过深入研究。但是对于这个熟悉的范畴，笔者并不认为无须再谈，而是正相反。原因是我们并没有完全弄清楚其底细，其次是它并非一成不变。从当下看，中国音乐现实已经将这一问题从幕后推至台前，使有效聆听从学科的隐性问题变成了中国音乐教育的显性问题。质言之，现实与未来共同将该问题推呈出来，本文基于此探讨有效聆听音乐教学三个方面的原因。

（一）音乐聆听的危机

有心者一定会发现，当下我们的社会音乐生活，尤其是青少年的音乐世界潜藏着聆听危机，且这一危机直接影响了学校音乐美育。因此，笔者曾从音乐教育立场提出音乐聆听危机与挑战的论断⑥，这一论断不是学术语言层面的极端表达，而是社会乃至学校中已经发生的事实。当下，尽管中国社会音乐环境良莠程度见仁见智，但指向的事实大抵如此，即中国人音乐聆听危机。笔者借余光中先生之言表达了这一意思，认为这种危机直接作用于人（尤其青少年），而且正在影响着学校音乐教育。表面上，这种聆听危机是由经济发展和审美取向造成的，实际上却与中国社会文化形态和生产生活方式密切联系，与音乐传播方式直接关联。从聆听方式看，人类音乐聆听经历了古代集会式聆听、近代剧场式聆听和现代文本式聆听，但中国音乐文化没有经历剧场聆听，而是直接从集会式聆听跨越进入了文本式聆听，后者成为我们学校音乐教育的普遍方式。更重要的是，这种方式在数字科技与新媒体迅速发展中进化，开始从音响的文本形态向虚拟形态演进。因此笔者认为，人类音乐聆听正在发生第三次变革，即云端聆听⑦。这次音乐聆听变革意义重大，却没有引起我们普遍关注。

新的社会音乐现实和聆听方式，已经强烈地照射到学校音乐教育系统。不论从积极抑或消极的角度，笔者都认为这种新音乐及其聆听方式将对青少年，包括我们的学校音乐教育产生不可估量的影响。如果从更宽泛的传播学层面看，音乐传播与聆听方式正在深刻影响中国音乐教育，未来的学校音乐教育包括美育建设将不可避免地面对新媒介和新技术。我们可以预测，未来中国美育建设很可能就是在新科技和新媒介所形成的传播语境中进行，甚至以此为基础的。从目前来看，在经济与科技迅猛发展的“双高社会”背景下，中国正在经历信息与娱乐的“双重时代”。前者给予音乐聆听以支持，后者赋予音乐聆听以内涵。从钢丝录音机到胶片唱机，从盒带录音机到CD 激光机，从电脑到智能手机，我们悄然经历了音乐文本聆听的三次蜕变，虽然三者都是文本聆听，但内涵已然不同。音乐文本化进而虚拟化、聆听场域自由度不断提高等极大扩展和深化了聆听方式与内涵。当下，我们正遭遇音乐聆听的危机，也面临着新契机：在屏幕化传播的视听方式和音乐聆听内涵娱乐化中，学校音乐教育又迎来了互联网+虚拟聆听的新方式。这是现实状态和未来趋势，但都给我们提出了新问题：新的音乐传播带来新的聆听方式，新的聆听方式引发新的音乐体验内涵和形式，而新的音乐体验则影响和促进新美育的发展。这一系列的连锁反应，正是本文提出“有效聆听”音乐教育理论的深层原因。总之，基于现实与未来，我们的音乐教育都需要有效聆听教学。

（二）审美教育的要求

当下，美育已经不仅是“课标”规定的课程理念，更是中共中央办公厅、国务院办公厅提出的国家美育发展的未来战略，且这一战略是兼具长期性和系统性的。而我们从现实来看，当下中国经济高速发展并未带来国民审美素养的空前提升，“低美感”⑧现象和“功利化、技术化”⑨美育仍较普遍。与此同时，面对“被扭曲的所有审美反应都给千篇一律碾平”⑩的审美现状和“真正堪称为艺术的作品已不多见了”⑪的艺术现实，如泡芙味的网络“口水”歌曲海量地拍打着孩子们的耳朵，以及日趋被商业操纵和低幼化的网络音乐环境，使学校音乐教育深陷于审美缺失的危险旋涡当中。今天，在“以提高学生审美和人文素养为目标……以美育人、以美化人、以美培元”⑫的新时代学校美育思想指导下，我们的要求和任务同时到达。质言之，美育需要音乐教育，而音乐美育需要有效聆听教学。

如前所述，在审美统领的中国音乐教育背景下，如何进行音乐美育成为重要课题。无论从康德的美学还是雷默的理论来看，艺术美的本质都是主观体验。⑬毋庸置疑，体验音乐的途径与方式是多样的，但“听”是最基本且最重要的，因此，聆听进而说有效聆听是音乐审美教育的内在要求。此外，在面对音乐聆听危机，以及梅纽因所说的被扭曲的碾平的审美⑭，阿恩海姆指出的真正的艺术作品被冲淡⑮的艺术现实时，学校音乐课程该如何教学的问题逼迫我们思考。学校既然存在于社会中，我们作为教育者就要反思，因为教育不仅要满足现实，还应指向未来。保守地说，在今天这个商业操纵日趋复杂、顽固的音乐环境中，期望学生自己与其打好交道是不现实的，教育要帮助他们选择音乐和形成观念。

首先要立足现实，如何聆听仍然是困扰一线音乐教学的真实问题，而基于现实与未来的音乐聆听危机与挑战，则“雪上之霜”地把这个问题凸显了。这直接要求我们音乐教育要有所作为，因为学校教育的重要职责是建立标准和应对现实，学校音乐课程最大的意义也在于此。其次是未来需要，音乐课程审美教学和音乐聆听新方式这两个问题共同要求我们关注聆听进而说有效聆听。总之，老问题和新趋势合力指向了有效聆听教学课题。21 世纪以来的国家教育改革力争让音乐课程回归学科本位，将聆听这一被遮蔽的关键词推到了我们面前，也把我们的目光重新聚焦在这个音乐教育学乃至中国音乐教育的基本面上。质言之，我们对“聆听”的关注和探究程度与其学科身份和课程地位远远不符，音乐审美要关注有效聆听，这是音乐及其教育的内在需要，更是中国音乐教育的现实和未来要求。

二、什么是“有效聆听”？

笔者的博士论文曾在音乐欣赏层面提出了有效聆听教学理念，尝试从层次结构、关系结构的聆听内涵和传播视角阐发了何为有效聆听，指出两个结构都实现才是有效聆听。本文仍持这一主张，同时将认识细化并扩展到整个音乐教学。从音乐角度看，无论音乐存在如何被探讨，音乐行为无外乎创作、表演和欣赏三方面，而“创”“演”“赏”都一以贯之“听”；从教育角度看，上述三者加上“唱”“奏”等便构成了以“聆听”为基本的音乐教学过程。黄自先生曾指出的音乐欣赏四目的——感化、生活需要、人类天性、保护和发展人的音乐天性而能受到感化⑯等，在笔者看来其并不囿于欣赏，而是音乐教育的四个目的。黄自先生的观念有两层内涵，即发展天性和感化心灵，虽然四者是音乐功能的不同方面，分属不同意义范畴，但都是艺术层面的目的，都指向有效聆听音乐教学。以上是音乐维度的有效聆听。

另一方面，有效聆听还有教学维度的意涵。音乐教育作为音乐学与教育学交叉学科，国内目前大体有音乐之教育、音乐和教育、教育之音乐等三种观念。笔者认为，音乐教育具有通过教育走进音乐和通过音乐走向教育的双重意义。就本文而言，“有效聆听”是音乐的有效和教学的有效，指涉六个方面。

（一）教师的有效——方法

如果说教育有三大内容，即原理、课程与教学，学校教育是四大要素构成的系统，即教师、学生、内容和方法，那么后者有效聆听音乐教学法的基础就是教师的教学方法，简称“教法”。毋庸置疑，教师是教学主导，教学过程及其效果在很大程度上取决于教师，因此有效聆听教学首先是教师的“有效”，即有效教学方法。卢梭说过：“首先，你要记住的是，不能由你告诉他应当学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西；而你呢，则设法使他了解那些东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法。”⑰先贤之言一语道破教法天机。当然，有效聆听教学方法不止于如此教学形态与方式，需要花心力做专题研究。总之，大道往往至简，可惜我们到现在还没完全领会和做到前人之见。

（二）学生的有效—— 兴趣

众所周知，教学的双主体即教师和学生，确切地说，前者是教学主导，后者是学习主体。从教学法的角度看，教是为了学，所以我们也可以说教学即学法，因此本文探讨的教学法也是瞄准学生如何学的“学法”。总之，学生是教学主体，而有效聆听教学指向学生。那么，学生的学法中首当其冲的要素不是方法，而是“兴趣”，这一点古今中外大教育家无不公认。回到本文，笔者认为学生的兴趣当中指涉教学内容和课堂形式两方面：所听的音乐他们要喜欢或感兴趣，课堂形式要符合学生身心和认知特点。只有当学生与音乐作品构成审美关系才能达成有效聆听，只有当学生与课堂形成教学关系才能实现有效聆听。从音乐作品与音响传递及音乐环境等方面，引发学生产生学习兴趣。二者一个由内而外一个由外而内激发，但对于教学来说其结果都是一样的，那就是学生主动积极地聆听了音乐。

（三）课堂的有效——组织

据笔者的基础音乐教育教学经验和大量学校教学调查⑱表明，中小学音乐课堂教学中的体验问题不在“动”而在“听”，且“听”的问题当中的重点是管理问题。虽然课堂组织严格来说是一个非学理问题，但它的确真实而有效地影响了我们的学校音乐教学，因此音乐教学效果关键并取决于教师的音乐专业水平和课堂组织能力。从学术层面看，教学研究往往忽略了这一点，笔者博士论文对此也只是提及但仍然略论了。其实，调研中很多一线教师都谈到教学组织对有效聆听的影响，但由于它不易形成学理，且很多非学术因素掺杂其中而被规避。事实并不因此就不存在，教学观察表明，音乐聆听效果有赖于课堂的有效组织。笔者最近听了一门“班级经营”的教育学课程，学到很多班级组织和管理方面的工作经验和规律。此处想说的是，问题存在的根本原因还是“不懂”，作为主体，我们不可能知道自己不知道的东西，“不知道”也就不可能建立观念和解决问题。

（四）音乐的有效——经验

这一点前文已有论及，音乐教学中有效聆听的两个主要结构要素是音乐和学生，音乐的有效是最重要的部分。从传播学的角度来看，音乐是受众（学生）的传播内容，在传播内容和传播对象的直接性关系中，传播什么音乐就成了首要问题。从审美状态来看，审美欲望激发下的审美能力应该与审美者的趣味相契合，这样才能在直接感性接触中产生审美体验⑲，有效聆听教学的本质就是如此。那么，音乐有效的实质，就是什么音乐与听者的耳朵相契合，即审美经验问题。笔者认为其中暗含的重要因素是音乐经验，这里的“经验”包括两个方面：一是熟悉的音乐作品，二是学生的音乐经历。这两端其实是一个问题的两面，教学中我们教师需要注意。一言以蔽之，利用音乐经验构成作品的听觉关系，就会使有效聆听教学效果大大提高，实践证明也是如此。

（五）主观的有效——听觉

这一点似乎是赘言，但其实不然。音乐聆听是主观听觉，本文指学生的听觉。但是聆听和听觉不完全一样，聆听包含听觉，二者有细微区别。听觉是个内涵丰富的概念，除了主客之别外，还有外内之别，乃至纯听觉和综合听觉的区分。再则作为主观感觉，听觉也有很多主体因素带来的聆听有效性问题，如情绪和心境的变化等。总之，听觉本身是一个十分复杂且深刻的问题，从教学角度来说同样如此，需要我们在实践中不断探究未知和优化已知。从本文立场出发，聆听主体即学生的听觉是课堂音乐教学有效性的重要条件，它是前置于课堂并在课堂中发展的，其感受性是先天形成和后天培养的结果。从美育的角度来看，音乐听觉是学生所有音乐经历的集中和沉淀，即什么人具有什么样的听觉。这样的音乐听觉一旦形成，就会产生对一定的旋律、节奏、音色、风格乃至类型的音乐音响的熟悉程度和偏好倾向，并直接作用于我们的课堂教学，影响音乐教学的有效性。

（六）客观的有效——环境

教学环境是外在因素，但作为物理的“场”，教师和学生，包括所有的教学过程和音乐聆听过程都在这个“场”中发生和进行，因此，环境因素从外而内地影响着音乐课堂教学的效果。作为外围条件——客观环境，音响与设备乃至聆听语境和课堂环境等都会影响有效聆听。从背景的角度来看，我们的课堂音乐教学活动有形无形地受到背景这个“暗语”的默默影响；这种影响我们可能没有觉察或者根本没有意识到，但班级环境的优劣关系着教学氛围，进而说课堂氛围的静、噪直接关联着学生聆听的“专”和“散”。客观环境确实影响或干扰音乐聆听，这一点从传播角度理解更为准确。从教学角度看，它不仅是影响聆听的重要方面且还涉及其他方面，总体而言是聆听关系结构中的音乐传播环境，如音乐与音响、音响与课堂等。

三、如何达成“有效聆听”？

首先抛出一个问题，即“听”的可教性。雷默指出音乐的感知可教而体验不可教，黄自先生也曾提出“解听不解赏”⑳。笔者认为二者异曲同工，均道出了音乐教学本质，即音乐的“听”可教可解，而体验的过程与结果不可教不可解。其中道理可以理解，但教学立场又令人难解。笔者认为，我们要关注前者而不是后者，本文由此展开探讨，这里只提两点，即听什么和听需要什么。

（一）听什么？

既然“听”可教，那么我们能做些什么呢？首先从一般层面看，听音乐即听内涵和听形式。内涵即内容，内容是什么呢？内容即音题（黄自），音题是什么呢？音题即主题，主题是什么呢？主题即典型曲调、节奏或和声、乐句。当然，如果是标题音乐，其音乐主题内涵则更加清晰。音乐的形式是什么，形式即外形，就是音乐音响的结合与变化，这种结合与变化就形成了音乐形态与曲体结构。古今中外学者都一致认为音乐有形式和内容，二者是一而二、二而一的关系。因此，听音乐既要听内容，又要听形式，既要听（出）主题，又要听（出）结构。由此扩展，音乐要素、情绪情感、体裁形式和风格流派等都在聆听范围，而且是所要听的四个层次。对此，“课标”做了明确规定和要求，可以作为我们的教学参考。从本文出发，有效聆听教学在音乐内涵的聆听上就是基于上述音乐的内容或内涵，以及音响的形式与结构，听到了就听懂了，有效聆听也就实现了。当然，没听到可能是意识到但说不出来，或者不代表没有体验到音乐（音响），但从目前来看，如果学生无法通过语言文字、肢体动作、图形符号等方式表达出音乐的内涵和形式，那么至少我们可以认为他没听清楚——剩下的只是程度问题。

（二）听需要什么？

就声音来说，只要有听觉的耳朵就可以听到，但就一首歌曲或乐曲，具备听觉的耳朵就成为前提。因此，听音乐需要有听感的耳朵和有乐感的耳朵。关于后者，马克思的“只有音乐才能激起人的音乐感，对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义”㉑这句话正说明其中道理。从有效聆听角度看，听音乐还需要一些“准备”，即耳朵的准备和知识的准备，二者缺一不可。这是个值得探讨的问题，黄自先生指出，培养音乐欣赏能力需要一种知识、两种能力，即音乐知识、记忆力和想象力。㉒其实黄自先生所谓的音乐知识，即乐理、视唱练耳、音乐史、和声曲式与乐器学等音乐学内容。两种能力即音乐记忆力和想象力，是对音乐聆听素养的高级概括。音乐记忆力是音乐感知和体验的保证，而音乐想象力是对音乐聆听及其感受与体验程度的保证，是通向“领悟”和获得“升华”的音乐心理素质。此外，笔者认为黄自先生忽略了一个重要因素：音乐经验。音乐经验是形成审美关系进而说有效聆听的重要基础，从教学角度看，学生的音乐经验是听音乐和听懂音乐的重要条件。

综上，即有效音乐聆听教学三个问题的基本内涵。置于教学立场，笔者主张主观聆听客观对待，在主客观交融中深化聆听，其道理就在于润洋先生的音乐二重存在性中。对于一线教师而言，我们要明确“纯正音乐的内容就是音乐自身，虽作曲者亦不能用言语来说明其意义的。所以要真正了解音乐，还须直接向音乐自身去寻求”㉓。以上，基本问题已较清晰，但就研究而言，思考还需要深入。

结 语

以上三个问题是基础探讨，我们还需要将问题推进到深层，其中的重要方面就是有效聆听音乐教学内涵与结构。笔者曾提出音乐有效聆听双结构理论㉔，并指出关系结构是外结构、层次结构是内结构，但目前还难以把握问题全部，这里仅提供一个框架。就教学论层面而言，我们需要在理论深度上下功夫，正如笔者在开始的时候所言，有效聆听音乐教学内涵的结构及结构关系，其内在性质与特征，包括实践层面的有效聆听音乐教学的条件与评价等问题。笔者认为，教育理论应指向实践教学，纯粹的教学理论只是空中楼阁或者教育理想，只有“接地气”的理论才是真理论。总之，这些问题都需要专文进行深入研究。

诚然，问题的深入探讨“必须使概念和原理都是通过一条更为确实和更有保障的道路从事物引申而得；必须替智力的动作引进一个更好和更准确的方法”㉕。笔者再次从有效聆听角度思考，探讨有效聆听音乐教学的理念与方法等问题，努力沿着前人之道探索。回首中国音乐教育二十年课程改革，尤其新时代美育理念下，包括笔者在内的诸多学界同人不断反思我们的事业。在审美理念统领下，前人做了卓越研究，但问题并未因此得到很好解决。应该说，本文已经有所探讨，但仍不令人满意。这可能是思维方式不够真正新颖，其生成性和超越性还不足以创见命题㉖；也可能观照艺术不是一种中间存在而是一种别样存在，但笔者坚信音乐聆听是实在存在，即“艺术的超越，不能是委汇之于冥想、思辨的形而上学的超越，而必是在能见、能闻、能触的东西中，发现出新的存在”㉗。庄子所谓的“官知止而神欲行”在音乐聆听中的真谛是“神遇”而不是“耳听”，但有效聆听必须从耳听开始并超越耳听。

在发布“新美育”政策和迎接“新课标”之际，回望中国音乐教育所走过的路，笔者思考的我国音乐“课改”六大问题㉘之外的问题——未来会怎样？！有学者曾设想了2050 年音乐教育的模样㉙，我们的音乐教育未来是那样吗？这种预言是否还太保守呢？笔者关切的不是预言本身，而是音乐聆听的未来景观。未来的音乐媒介将如何呈现呢？一切都是未知的，但一切都在变化中。不过笔者相信，音乐聆听始终是人的行为并始终为人。弗洛伊德说生活中的幸福主要来自对美的享受，而艺术美是重要来源。㉚音乐美具有温和情感的陶醉性质，审美给人提供大量补偿。听音乐是美感享受，它没有明显用处，但人不能没有它。从教育角度看，有效聆听是中国音乐教育现实与未来的共同主张；从宏观层面看，有效聆听音乐教学研究可以为中国音乐教育体系构建提供一个视角。

注 释

① 〔英〕培根著，许宝骙译《新工具》，商务印书馆1984 年版，第8 页。

② 王安国先生提出“审美”是符合中国国情和近现代、当代思想文化客观规律的观念。参见王安国《提炼“自己时代精神的精华”——对“音乐教育哲学”问题研讨的两点认识》，《人民音乐》2012 年第2 期。

③ 以埃里奥特为代表的北美学者的实践主义音乐教育哲学对当代中国音乐教育界产生很大影响，以管建华为代表的国内学者倡导实践甚至否定审美。今斯人已去，不论观点对错，管先生出色地完成了其学者使命，他的后现代音乐教育学等思想将留在中国音乐教育学史册中。

④ 王安国先生指出我国学校音乐课改要攻关重大理论与实践问题，如国民素质教育中的审美问题。参见王安国《我国学校音乐教育改革与发展对策研究》，《中央音乐学院学报》2004 年第4 期。

⑤ 笔者博士学位论文《中小学音乐欣赏有效聆听教学研究》旨在探讨当下中国基础音乐教育实践的问题。其中部分内容修改后分别在 《音乐研究》、《课程·教材·教法》、《中国音乐教育》（连载）、《交响》等期刊发表。

⑥ 陈孝余《聆听的危机与挑战——中国音乐教育的三个问题》，《课程·教材·教法》2017 年第11 期。

⑦ 笔者这一观念形成于2015 年，并在2016 年福建省社科课题研究成果“音乐聆听有效性结构论”中视其为第四种音乐聆听方式，在2017 年泉州师范学院“求索讲坛”学术讲座中首次提出，此后笔者在福建省社科基地重大课题“南音馆阁聆听模式研究”研究报告（2019 年11 月）中再次探讨。

⑧ 杜卫《面对“低美感”现象，美育何为》，《中国美术报》2020 年4 月13 日刊（第011 版:美育）。

⑨ 郭声健《做好学校美育工作要把握的几个关键问题》，详见“音为有爱”微信公众号（2022 年2 月2 日）。

⑩ 〔美〕耶胡迪·梅纽因、柯蒂斯·W.戴维斯著，冷杉译《人类的音乐》，人民文学出版社2003 年版，第3 页。

⑪ 〔美〕鲁道夫·阿恩海姆著，滕守尧、朱疆源译《艺术与视知觉》，中国社会科学出版社1984 年版，引言第1 页。

⑫ 中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201015_494794.html。

⑬ 一般认为审美即体验。但体验其实是个复杂概念，笔者曾从音乐教育角度对“审美”概念做了历史梳理，但对“体验”还未深究。据伽达默尔研究，体验主要在传记文学中使用，其18 世纪还根本不存在。该词最早见于黑格尔［霍夫迈斯特编《黑格尔书信集（第三卷）》］的一封信，到19 世纪70年代突然成了常用词。他还认为狄尔泰首先赋予体验一词以一种概念性功能。参见Hans Georg Gadamer，Truth and Method（New York：Sheed &Ward Ltd and the Continuum Publishing Group，2004），pp.53-54.笔者认为体验作为艺术行为由来已久，其认识则是后来之事。海德格尔从“存在”出发指出体验作为一个自明的东西或存在，其意义隐藏在晦暗之中，是康德所谓“通过理性的秘密判断”实现的，对其分析探究是“哲学家的事业”。参见〔德〕马丁·海德格尔著，陈嘉映、王庆节译《存在与时间》，生活·读书·新知三联书店1987 年版。

⑭ 同注⑩。

⑮ 同注⑪。

⑯ 上海音乐学院《黄自遗作集》编辑小组编《黄自遗作集（文论分册）》，安徽文艺出版社1997 年版，第80 页。

⑰ 〔法〕卢梭著，李平沤译《爱弥儿》（上卷），商务印书馆1996 年版，第236 页。

⑱ 笔者自1996 年中师毕业后回家乡小学工作到2006 年因读研离开，经历了十年农村基础教育工作；2013 年3——6 月笔者对福建省福州市和安徽省合肥市、肥西县、定远县等数十所学校做了调查，发现中小学音乐教学存在“听”的普遍问题的一个原因是教学组织。详见陈孝余《中小学音乐欣赏有效聆听教学研究》第二章，福建师范大学2014 年博士学位论文。

⑲ 参阅宋瑾《从不同语境评析“音乐表演与欣赏的关系”》，《天津音乐学院学报》2019 年第4 期。

⑳ 同注⑯。

㉑ 〔德〕马克思著，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译《1844 年经济学哲学手稿》，人民出版社2000 年版，第87 页。

㉒ 同注⑪，第81——82 页。

㉓ 同注⑪，第81 页。

㉔ 陈孝余《中小学音乐欣赏有效聆听教学研究》，福建师范大学2014年博士学位论文，第25——85 页。

㉕ 同注①，第12 页。

㉖ 一种真正新颖的思维方式是生成性的，其标志是它不仅能超越其最初被公认时受各种因素限定的学术情景和经验领域，从而产生创见的命题，还在于它能反思自身甚至能跳出自身反思自身。〔法〕皮埃尔·布迪厄、〔美〕华康德著，李猛、李康译《实践与反思：反思社会学导引》，中央编译出版社1998 年版，前言第11 页。

㉗ 徐复观《中国艺术精神·石涛之一研究》，九州出版社2014 年版，第114 页。

㉘ 王安国《我国学校音乐教育改革与发展对策研究》，《中央音乐学院学报》2004 年第4 期。

㉙ 作者预测，未来音乐听赏有四个特征：多感官、性向“微水平”变迁、“全剧场”和时间听觉的高加速。参见〔美〕M.C.文森特、M.默丽安著，刘沛译《2050 年的音乐教育》，《中国音乐》1997 年第4 期。

㉚〔 奥地利〕西格蒙德·弗洛伊德著，张唤民、陈伟奇译《弗洛伊德论美文选》，知识出版社1987 年版，第171——172 页。