改变·提升 反思·成长——课程游戏化项目建设实例记录

鱼冬芳

（南京市江宁区东善桥第二幼儿园，江苏 南京）

我园坐落于吉山脚下，周边美丽乡村资源十分丰富，形成了我园独特的教育资源网络。资源作为课程实施的载体对幼儿发展有着巨大价值。那么，如何挖掘与利用丰富的美丽乡村自然资源与文化资源，让课程贴近幼儿的生活、实际发展水平和学习特点，这是我们一直思考与研究的问题。因此，我们以《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）为引领，以游戏精神为切入点，理念和行动并行，深入开展课程游戏化项目建设，转变教师的教育观念，优化教师的教育行为，不断提升幼儿园的课程建设水平。

一、从学习到深入——树立正确的儿童观、教育观、课程观

（一）在主题式教研中提升教师的学习能力

聚焦某一主题，开展系列化的主题式教研活动。例如：针对教师一日活动组织现状，我们开展了以“优化半日活动组织”为主题的系列教研活动。此次教研一共分为四个阶段，第一阶段——理论提升期：通过理论学习、专题培训、好书分享、线上打卡等方式不断提升教师的教育理念。第二阶段——分析研讨期：以自我分析班级一日活动组织现状为切入点，引导教师在组内展开充分的研讨，共谋解决策略。第三阶段——放样展示期：采用自荐和组荐相结合的形式，各组选定一个放样班级，在观摩基础上,各班根据实际情况进行调整与优化。第四阶段——观摩分享期：年级组平行班之间互相观摩、学习，优化一日活动组织策略。

（二）在问题式教研中提升教师的思辨能力

基于问题导向，帮助教师解决在教育教学实践中的“真”问题。例如：针对教师户外游戏组织时遇到的问题和困惑，引发教师积极思考：户外游戏可以开展哪些内容？创设哪些区域？提供哪些材料？以体验、互动、激励的形式引导教师释放思维，爱上思考，学会慢慢审视自己的教育行为。将共性问题收集起来，列出问题“菜单”，教师可以自由选择，进行研讨沙龙活动，不断提升教师辨析、思考及解决问题的能力。

（三）在分层式教研中提升教师的研究能力

针对不同梯队教师的需要，开展分层式教研活动，精准解决教师的实际问题。例如：经验型教师对“水粉画活动中范例的有效选择和欣赏”很感兴趣，我们请来区美术教研组长，通过课例展示、范例分析、问题提炼等方式使教师了解和明确范例选择的原则和要求。新手班主任对“家园沟通”比较感兴趣，我们则开展了以“如何有效开展家长工作”为话题的经验分享活动。为青年教师搭建平台，给骨干教师压担子，促进不同层次教师在原有水平上的提升。

二、从理解到行动——实现理念到实践的落地

（一）改变活动空间，变“局限”为“拓展”

1.调整区域空间，变“四周”为“适宜”

改变前：游戏区域基本上都固定在教室的四周，桌椅按组摆放在教室中间，造成游戏空间不足、区域感不强、动静区域分不开，不利于幼儿正常游戏和良好游戏品质的培养。

改变后：调整了班级区域空间，将桌椅全部进区域，灵活利用幼儿床铺进行区域隔断，有效利用教室中间和户外长廊的活动场地，动静区域有效分离，增大了游戏空间，增加了游戏时间，满足幼儿游戏需要，幼儿游戏更加专注。同时实行“一区两用”，如建构区上午可以开展建构游戏，下午则可以进行其他区域游戏，充分发挥区域活动的价值。

2.从室内到室外，变“单一”为“多元”

改变前：以往我园的户外场地几乎只用于组织晨练、体育游戏及体育课，其余大部分时间都是闲置的，功能单一，造成了资源浪费。

改变后：整合了户外场地资源，将幼儿游戏空间从室内拓展到室外。塑胶场地上利用轮胎、牛奶箱、奶粉罐、纸杯等低结构材料开展创意性的建构游戏；生态区的绿草地上，孩子们铺上垫子或搭上帐篷开始了郊外野营游戏；长廊下，美工区的孩子们撑起画架、拿起画笔，兴致盎然地开始写生……各年级组错时开展活动，保证幼儿有充分的户外游戏时间，为幼儿探索学习创造了有利条件。

（二）改变管理模式，变“管束”为“放手”

改变前：教师是班级的权威者，游戏的内容、规则一般都由教师制定，班集体的事情也基本由教师完成。

改变后：

1.幼儿成为班级的小主人。幼儿可以完成的事情，放手给幼儿完成。例如：大班教师引导幼儿共同讨论：值日生可以为班级做哪些事情？幼儿畅所欲言，最终讨论出了整理游戏柜、照顾自然角、布置用餐环境、收拾餐具、清洁桌面等二十几件事情。幼儿用绘画表征的方式将自己的想法记录下来，再各自认领自己的小任务，集体意识与责任意识不断增强。

2.幼儿成为游戏的主人。尝试以儿童海报的形式呈现幼儿的问题困惑与探究过程。游戏的内容、环境、材料、规则不再是教师预设好的，而是通过师幼讨论产生的，游戏内容源于幼儿的兴趣，贴近幼儿的生活，游戏材料来自幼儿的需要，游戏规则内化于每个幼儿心中。幼儿在游戏中更加主动、积极和投入，游戏水平不断提升。

（三）改变组织策略，变“高控”为“自主”

1.优化作息时间，变“统一”为“弹性”

改变前：各年龄段作息时间统一，一日作息时间安排零碎而刻板，过渡环节较多，造成时间的隐性浪费，不能保证幼儿有充足的自由活动时间，不利于幼儿的自主发展。

改变后：根据幼儿学习、生活及游戏的需要，将碎片化的时间调整为块面状的时间，并将调控时间的主动权还给师幼，动静交替，弹性安排一日作息时间。灵活组织形式，将集体、小组与个别活动有机结合，避免和消除幼儿消极等待现象的出现。通过不断的实践、反思与调整，幼儿一日活动时间安排更加科学、合理。

2.优化活动内容，变“割裂”为“融合”

改变前：一日活动组织与主题活动相脱节，形式单一，常以教师讲解为主，活动缺乏计划性、游戏性，幼儿兴趣不高，未发挥一日生活环节的教育价值。

改变后：树立一日生活皆课程的理念，将生活活动作为课程实施路径之一。例如入园环节，结合小班“高高兴兴上幼儿园”主题的开展，提供“我爱幼儿园”签到板，幼儿自主选择夹夹子、贴画、印章、子母扣粘贴等方式进行签到，通过游戏的方式使幼儿喜欢上幼儿园；“我升中班了”主题活动中，中班幼儿用心情牌记录自己的心情，并利用晨谈、小组或个别交流活动，帮助幼儿正确调节自己的情绪；在“标志的世界”主题中，大班幼儿自主设计签到本，对照时钟记录自己的名字和入园时间，还通过不同的方式对日期、天气进行记录，充分发挥了生活环节的教育价值。

（四）改变资源利用，变“零散”为“整合”

改变前：课程资源的收集只局限于某一个主题活动，比较零散，缺乏计划性与整合性，没有系统地进行收集与分类，资源保存不当，查找不便。

改变后：以幼儿为中心进行资源筛选。关注幼儿对哪些资源感兴趣，哪些资源能引发幼儿持续探究的价值，不断整合、优化身边丰富的美丽乡村资源。按照学期主题及课程实施路径，将电子资源进行分类，建立网上资源共享平台，拓展教师的学习渠道。建立了小型实物资源库，做到专人专管，定期收集整理，分类储存，方便快捷查询。班级还配备了资源收纳箱，主要搜集日常生活中的自然材料和废旧材料，由师幼共同收集与管理。

（五）改造课程方案，变“照本宣科”为“基于儿童”

改变前：教师往往只注重教材本身，而忽略儿童的兴趣、经验、问题等。盲目照搬教材，对课程解读与理解不够，未将其进行整合并落实到实践中。

改变后：关注幼儿的兴趣与经验，根据幼儿兴趣的变化及时调整、适当延伸或生成相关活动内容。通过使用《课程审议问题记录表》，使每位教师提前深入分析班级幼儿，研究教材，并进行有效反思。例如，在中班“好吃的蔬菜”主题活动中，基于对幼儿的观察与理解，幼儿对土豆产生了浓厚的兴趣，教师便与幼儿共同讨论，生成了班本主题活动“一颗土豆的旅行”。在梳理幼儿提出的各种有关土豆问题的基础上，通过调查、观察、种植、对比、实验、制作土豆美食等一系列探索活动，支持儿童的深度学习，使活动的组织与实施真正符合幼儿生长与发展的需要，将课程紧扣幼儿的真生活、真需要。

（六）改变观察角度，变“查找不足”为“发现儿童”

改变前：教师对幼儿的观察评价偏向“找不足，找差距”，关注幼儿不能做什么，不会做什么，或是为了完成观察任务和教育笔记而被动地观察儿童。

改变后：树立“儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者”的理念。倡导教师以学习故事的理念优化撰写观察记录，捕捉孩子的“魔法时刻”。指导教师结合《指南》中的幼儿发展目标对幼儿进行较为准确的评价，并提出有效的支持策略。鼓励教师勤学习、勤撰写、勤反思，提高了教师观察、解读幼儿的能力。

综上所述，我们将继续坚持以幼儿发展为本的思想，紧紧遵循“自由、自主、创造、愉悦”的游戏精神，充分发挥本土资源优势，在改变中提升，在反思中成长！