幼儿园教育教学活动的预设与生成探索

2022-11-25杨彩霞

新课程 2022年22期

杨彩霞

（甘肃省平凉市泾川县丰台镇张观察幼儿园，甘肃平凉）

新一轮的课程改革对幼儿教育教学活动提出了更高的要求，要关注幼儿的长期发展，确保幼儿教育教学活动的预设和生成能够朝着科学的方向发展。本文从这个角度入手，对预设课程和生成课程的内涵、特点、关系和效用进行探讨，在此基础上对幼儿园教育教学活动的预设与生成问题进行探讨，希望可以使幼儿园教育教学活动的预设和生成能够朝着有效的方向发展。幼儿园课程改革面对的对象是3～6 岁的幼儿，要能够在遵循幼儿身心发展规律和学习特点的基础上，从整体教育维度入手，确保幼儿教育可以更好地与幼儿发展关联起来，而在此过程中，关注课程预设和课程生成机制的有效架构，就成为至关重要的环节之一。

一、预设课程与生成课程的概况

（一）预设课程与生成课程的内涵

预设课程是指依照教育指导纲要，制订对应课程方案的过程。在此过程中，往往需要进行教育设想、教育预算、教育规划和教育安排，表现在实际课程方面，就需要将关注点放在课程开展之前的目标设定、内容设定、活动途径选择、课程方法设计等方面。生成课程是指依照幼儿兴趣、经验和发展诉求，在与环境、他人交互作用中自主产生的活动。

（二）预设课程与生成课程的特点

预设课程与生成课程之间是有明显区别的。从课程目标来看，预设课程中，目标是在活动之前的，需要依照社会发展需求、幼儿教育大纲和幼儿发展水平来设定，后续还会对幼儿教学活动的实施情况进行评价。生成课程是在活动中形成的，而幼儿作为行为主体，在教育情境中交互产生的目标是幼儿兴趣的集中反馈。从课程内容上来看，预设课程的内容处于固定的状态，依据是教学目标和课程大纲，此时课程成为传递知识的载体，其掌控权在幼儿教师手上。生成课程内容是有一定灵活性的，并且与情境之间密切相关，有随机性的特点，主要来源就是幼儿的兴趣和需要。

（三）预设课程与生成课程的关系

预设课程与生成课程之间是存在关联的。无论是预设课程还是生成课程，其都是幼儿课程体系中的重要类别之一，教师可以依靠这样的方式使幼儿获取更多的学习经验，继而进入身心全面发展的状态。另外，两个课程都是以幼儿生活为基础的，两者相互依存，没有预设的生成是盲目的，没有生成的预设往往是低效的，因此在实际幼儿教育教学的过程中，教师要妥善处理好预设课程与生成课程之间的关系[1]。

（四）预设课程与生成课程的效用

在幼儿教育阶段，实现预设课程与生成课程的融合是有多方面效用的：其一，可以使幼儿教师树立正确的幼儿教育理念，正确看待幼儿教育过程中预设课程与生成课程的关系，继而合理地进行整合，使幼儿课程设计素质和能力得到锻炼[2]；其二，可以架构幼儿全面、和谐发展的环境。预设课程可以很好地实现教学目标，确保幼儿可以获得必要的知识和技能，为长远发展奠定基础。生成课程可以更好地关注幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，继而实现创新意识和能力的锻炼，由此进入理想的幼儿教育发展状态[3]。

二、幼儿园教育教学活动预设与生成的策略分析

幼儿园教育教学活动预设与生成的融合，是形成理想的幼儿教育环境和氛围的关键节点，要正确理解这样的融合机制，继而巧妙地进行架构[4]。详细来讲，在此过程中需要注意的节点主要有：

（一）将预设课程作为出发点，合理地整合预设和生成

预设课程作为教师教育教学的基本策略，其应该成为教育的出发点，教师在此基础上合理地将生成课程的理念嵌入进去，继而实现预设课程与生成课程的融合，这样才能够实现理想的幼儿教育效果。在此过程中需要将关注点放在：其一，在幼儿课程开展之前，教师要做好精细化的准备工作，确保灵活性。教师还需要理解教材，确保可以深度挖掘教材内容，界定清楚对应的重点、难点和关键点，理解不同知识板块之间的关系，继而考量幼儿的发展水平和心理发展诉求，生成全面的学情分析报告，在此基础上创建对应的幼儿活动环境，增加对应的活动材料，为后续的活动开展奠定基础。在创设活动情境的时候，需要保证多维化，考虑各种可能性，设定不同的方案，将各种想法融入。比如，在比较物品多少的幼儿活动中，教师会提出问题：你是如何比较物品大小或者多少的？此时幼儿可能难以做出反馈，教师就可以巧妙地设定猜想、验证环节，提供对应的材料让他们在体验中去思考。再者，在优化课程整体结构的时候，还需要确保预设具有一定的弹性，设定自由的空间和时间，这样在特定课程的空间中，才能够应变后续更多的变数[5]。其二，注重活动过程中教师效能的发挥，确保可以有效地实现环境的创造，掌握有效的契机，继而进入课程生成的状态。为了实现这样的目标，幼儿教师要合理地营造民主、和谐的课堂氛围，学生在这样的氛围中开始放松，继而激活思维，成为敢说、敢问、敢想的主体。幼儿教师应该积极尝试以探究式学习的方式来驱动，让幼儿成为探究的主体，设定探究的板块，优化探究方式和机制，继而让幼儿进入理想的探究环境中。比如，在《乌鸦喝水》的教学设计中，教师准备了一个有少量水的瓶子和很多的石头，让幼儿在台上尝试，这样幼儿的体验与乌鸦的体验是吻合的，在石头不断加入的过程中，水位也在不断提升，此时幼儿会发出感慨。当然，在此过程中幼儿也会发现一些大的石头难以进入，此时教师可以让他们寻找对应的方法，有的去寻找更多合适的小石头，有的尝试去寻找锤子捶打大石头。依靠这样的方式，幼儿成为问题探讨者。这样的学习体验，自然会使学习效果更好[6]。

（二）从生成课程入手，实现预设与生成的融合

在新课程改革的过程中，越来越多的幼儿教师开始将关注点放在生成课程的架构上，希望依靠这样的方式形成理想的幼儿教育环境。为了实现这样的目标，幼儿教师需要从生成课程入手，实现预设与生成的融合。在此过程中，需要将关注点放在：其一，设定主题活动目标，以此为导向，灵活调整课堂活动[7]。比如，在蜜蜂主题活动中，活动目标为：确保学生可以认识蜜蜂的生活习性，对它们的居住环境有正确的认知，了解它们的交流方式，正确理解蜜蜂与人类之间的关系。依照这样的活动目标，教师设定了对应的主题网络，第一个层次是蜜蜂的家、蜜蜂的舞蹈、蜂蜜、春天的花朵，第二层次是在上述关键词的引导下，进行更多关键词的衍生。在这样的教学案例中，教师可以根据幼儿的活动反应迅速生成“蜂巢”的话题，这与主题是有关联的，这样就可以迅速地架构课程生成机制，使教学活动效果更好。其二，合理地创设条件，把握恰当的时机，在此基础上引导幼儿自发活动。幼儿自发活动都是以幼儿为主体来生成的，此类型课程中，多数要以活动的方式进行，当然在此过程中，还需要教师积极主动地融入，在观察的基础上，给学生提供对应的情境，继而激发他们的兴趣，使他们的主动性不断提升，由此使生成课程的教学效果得以全面提升。比如，在一次自由活动中，有些幼儿在玩玩具，有些幼儿在看书，某幼儿拿到一本猜谜语的书籍，然后与周围的小朋友进行互动，没多久就产生了争辩，此时教师会打听对应的题设是什么，如题设为：一个长方形的桌面，减掉一个角，还剩下多少角？有幼儿说是三个角，有幼儿说是四个角。此时教师没有直接去干预，而是让他们去进行实践尝试和探索，然后验证自己的观点，这样课程机制得以生成。更为重要的是，在此过程中，幼儿可以进入自主状态，自己的问题自己去猜测、自己去解答，使生成课程的综合教学效果得以全面提升[8]。