阅读教学中深度学习的点位选择

周园园

［摘 要］深度学习能有效促进学生全面、立体的发展。在语文教学中，教师应根据教材文本的内容特点和学生实际的学习情况，选择恰当的突破点，把学生的语文学习引向深入，提升教学质量。课堂上，教师可抓住学生学习的薄弱点、出错点、僵持点、疑惑点、混淆点、拓展点等展开引导，促进学生的深度学习，提高课堂教学的质量。

［关键词］阅读教学；深度学习；突破点；拓展点

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2022）25-0027-03

深度学习是以提升知识水平和思维能力为目的的深层次学习形式。相较于一般的学习而言，深度学习克服了学习知识平面化的缺陷，使学生对所学内容的研究更加透彻，获得多维度、立体的发展。阅读教学的过程就是学生阅读、探究文本的过程。如果只是一扫而过，那么，学生的阅读就很难走向深入，学生的收获也是单一而零碎的。面对学生阅读过程中出现的各种各样的问题，教师应依据学生的学习情况，确定教学落脚点，带领学生突破阅读的障碍，走出重重困局，帮助学生获得对文本的深刻解读，提升阅读教学的质量。那么，在阅读教学中，教师如何确定深度学习的突破点呢？

一、直击薄弱点

在阅读课堂中，学生对文本的理解或多或少会存在一些死角，这些死角就是学生学习时相对薄弱之处。面对学生的学习死角，教师要充分发挥自己的教学机智，对学生的学习过程进行有效调控，使死角不“死”，起到转守为攻的作用。

例如，教学统编语文教材三年级下册第六单元的《剃头大师》一文，在学生阅读课文之后，教师提出问题：“‘剃头大师’指的是谁？‘剃头大师’真的是剃头大师吗？课文为什么要以‘剃头大师’为题目？”前两个问题，学生通过阅读大都可以很快回答出来；而对作者为什么要以“剃头大师”为题目，许多学生都回答不上来，显然这是学生阅读的死角。怎样才能让死角不“死”，成为学生深度学习的切入点呢？首先，教师启发学生从小沙为什么要“我”给他剃头进行思考。阅读之后，学生理解了小沙让“我”给他剃头的原因：一是他天生胆小，怕剃头；二是他在老剃头师傅那吃尽了苦头，不想再去那受折磨了。其次，教师让学生画出描写“我”给小沙剃头的句子，说说当“我”给小沙剃头的时候，小沙的态度有什么变化。小沙一开始有些慌，剪掉头发之后又感到高兴；他发现耳朵还在，就对头发无所谓了；最后，照了镜子之后，他又大叫起来。这时候，教师再让学生说说作者为什么以“剃头大师”为题目，他们的感受就会深刻多了。

《剃头大师》一文中，作者主要是想以剃头这件事来表现童年的自由、天真、快乐和有趣。案例中，在学生学习的薄弱之处，教师巧妙引导，如层层剥茧般让学生对课文的理解走向深入，实现了深度学习的目标。

二、揪住出错点

课堂教学中，学生出现错误是正常的現象。当学生回答出现错误的时候，教师不要直接否定或者指责学生，以免打击学生学习的积极性，而应针对学生的错误巧妙地进行回应，给学生提供一个自我修正的机会。这样教学，能激发学生学习的内驱力，让课堂闪耀着智慧之光。

例如，教学统编语文教材五年级上册第一单元的《珍珠鸟》一课，有一个学生在读“我笔尖一动，流泻下一时的感受”这句话时，把“流泻”一词读成了“写”。对学生的明显错误，教师没有立即纠正学生，而是以此为契机启发学生思考：“在这儿能不能把原句改为‘写下一时的感受’呢？与原句相比，它们有什么区别？”在比较阅读后，学生发现了原句与改后句子的区别。原句的意思是作者下笔如有神，脑子里一下子涌现出了许多跟珍珠鸟有关的语言，给人一种痛快并真实表达出自己情感的感觉；如果把原句改为“写下一时的感受”，就会给人一种很平淡的感觉，表达不出那种“情动而辞发”之感。当学生有了正确的理解之后，教师就对那位读错的学生说：“感谢你给了我们一次深入品味语言的机会，要不然我们还不知道‘流泻’一词里蕴含着这么多的学问呢！”教师幽默风趣的话语不仅巧妙化解了学生的尴尬，而且给予了学生正确对待错误的机会，整个课堂充满了快乐。

《珍珠鸟》一课教学中，很明显学生把词读错了，教师及时抓住这个错误的资源，引领学生赏析品味，理解文章语言的内涵。这样既帮助学生摆脱了尴尬的局面，又促进学生深入阅读，让语文教学焕发出迷人的光彩。

三、关注僵持点

课堂教学要面向全体学生，确保每个学生都能在自己原有的基础上有所提升。然而，在实际教学中，却有一部分学生在需要回答问题时默不作声。面对这样的情况，多数教师会让学生想好了再回答，可实际上是没有了下文，这样不利于学生的健康成长。在僵持阶段，教师应对学生不抛弃、不放弃，并进行合理调控。这是激活学生学习思维的重要手段。

例如，教学统编语文教材三年级上册第七单元的《父亲、树林和鸟》一文时，教师让一个学生来说一说：“为什么‘我真高兴，父亲不是猎人？’”学生站起来之后一直低着头，不出声。有些学生有些不耐烦，催促道：“快说啊，快说啊！”这个学生还是不作声，课堂陷入了僵持。此时，如果教师直接批评学生，势必会给这个学生带来负面影响。于是，教师问这个学生：“不会回答也没有关系。你能不能把这句话大声地读出来呢？”学生低着头轻轻地读了起来，声音像蚊子一样。教师继续问这个学生：“我没有能从你的朗读中感受到作者的高兴，能再读一次给大家听吗？”在教师的鼓励与引导下，这个性格内向的学生终于用高兴的语气把这句话又读了一遍。在他读完之后，教师对他继续提问：“我听出了高兴的味道。那么，你知道作者为什么高兴他的父亲不是猎人吗？”由于有了前面的铺垫，学生的胆子逐渐大了起来，他说：“因为父亲对鸟的一切都太熟悉、太了解了，如果父亲是猎人的话，就肯定会打到许多的鸟，这样会给鸟带来更多的伤害。这也表明了作者非常喜欢鸟，不希望鸟儿受到伤害。”就这样，这个学生树立起了学习的自信，能更深入地思考问题。

在阅读教学中，当出现僵持的局面时，教师不要急于否定学生，更不要置之不理，而要善于鼓励学生。这样学生就不再是观众，而是成为积极的参与者，他们的潜能就会得到激发，就会体会到阅读的快乐。

四、重锤疑惑点

语文教学中，学生就自己疑惑之处进行提问，他们的问题就是一种宝贵的教学资源。教师要以敏锐的眼光去发现、去挖掘，就学生的疑惑之处巧妙引导，以激活学生的学习思维，让语文课堂更具活力。

例如，教学统编语文教材四年级上册第六单元的《一只窝囊的大老虎》一课时，有一个学生提出问题：“课文以‘一只窝囊的大老虎’为题目，那‘我’的演出到底是窝囊还是不窝囊呢？”对这一问题，教师先让全班学生阅读课文，找出相关的句子并发表自己的感受。有的学生认为：“这样的演出很窝囊，因为‘我’连豁虎跳都不会。”有的学生认为：“‘我’的演出不窝囊，谁说不会豁虎跳就不能表演老虎了？表演的目的就是给大家带来快乐。‘我’笨拙的表演把大家都逗乐了，这就是成功的表演，一点儿也不窝囊。”这一观点得到了大家的附和。这样，教师引导学生对学习疑惑点展开交流，课堂教学达到高潮。

在学习过程中，每个学生都会遇到疑惑之处，并提出自己的问题。教师要珍视并放大这些问题，引导学生进行交流探讨，这样能培养学生的问题意识，让学生的语文学习走向深入。

五、挖掘混淆点

在阅读过程中，学生对文本内容的理解，会出现一些混淆，感到似是而非，一时难以说清。面对这种学习现状，教师可适当放大混淆之处，以引起学生的重视，并引导学生进一步深入探究，得出自己对课文的见解。

例如，统编语文教材五年级上册第七单元《鸟的天堂》一文的结尾处写道：“那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”这里出现两个“鸟的天堂”，很容易让学生混淆，不知道作者这句话的真正意思是什么。教学时，教师先让学生把这句话有感情地朗读几遍，再提出问题：“从读中你感受到了什么？作者为什么要这样说？两个‘鸟的天堂’分别指的是什么？你是从哪些地方看出来的？”在问题的引领下，学生先找出文章描寫大榕树奇特景象的语段，并进行品读，感受到了鸟儿居住的地方就像是天堂一样；然后，找出描写一只只鸟儿从树上飞出去、飞回来的情境，感受到鸟儿的欢快，理解了鸟的天堂名副其实，真的是鸟的乐园。这样，教师从学生容易混淆的地方展开教学，静待花开，让学生真正读懂文本内容，感悟到文本的精彩。

《鸟的天堂》一课教学中，教师从学生的混淆点入手展开教学，帮助学生理解知识的内在联系，促进了学生阅读能力的提升。

六、正视偏差点

阅读教学中，学生很容易出现对课文的解读出现偏差的现象，这与学生的阅读不够深入有关。面对学生阅读中的理解偏差，教师要冷静处理，不急于纠偏，而是让学生深入阅读，逐步感受到自己理解存在的问题，这样能有效实现学生文本解读能力的发展与思想认知发展和谐统一的目标。

例如，教学统编语文教材三年级下册第二单元的《陶罐和铁罐》一课时，在对课后练习题三“从陶罐和铁罐的不同结局中，你明白了什么道理？”进行学习交流时，有的学生不加思考地就直接说：“陶罐好，铁罐不好，我喜欢陶罐，不喜欢铁罐。”这样对陶罐和铁罐进行评价，主观意识明显，存在明显的偏差。如果顺着学生的思维，很容易让学生形成片面看待问题的习惯。为了使学生对人物的评价更为全面客观，教师提出了这样的问题：“铁罐是不是毫无用处？陶罐是不是万能呢？”在对铁罐和陶罐的对比中，学生发现陶罐和铁罐各有各的长处：铁罐便于运输，不容易被损坏，但是容易氧化、腐蚀，使用时间短；而陶罐虽然不容易腐蚀，使用时间长，但是它易碎，没有铁罐那样结实等。在这篇寓言故事中，铁罐和陶罐其实各有优点与缺点，但是铁罐只看到自己的优点而看不到自己的缺点，这样是不正确的。它启示人们，既要看到别人的长处，也要看到自己的短处，并与别人和睦相处。这样教学，让学生对文中人物的评价更加客观、公正。

在《陶罐和铁罐》一课教学中，一开始学生受到陶罐和铁罐对话的影响，出于对弱者的同情，主观上就认为陶罐好、铁罐不好。尽管学生对文中人物的看法存在偏差，但教师没有直接给予评价，而是让学生从陶罐和铁罐的本质特点进行探究，感受到自己理解的不妥之处。这样教学，收到了事半功倍的效果。

七、把准拓展点

在阅读教学中，找准时机，适时引领学生拓展阅读，不仅可以促进学生对文本内容的理解，深化学生对文本人物形象的感知，而且能扩大学生的阅读量，拓宽学生的视野。

例如，教学统编语文教材五年级下册第二单元的《草船借箭》一文，通过阅读，学生对诸葛亮的神机妙算以及周瑜的忌妒心理等有了初步的了解。那诸葛亮与周瑜这两个人物形象还有哪些特点呢？在原著《三国演义》中，他们是怎样的人呢？教学即将结束的时候，教师先简单地把周瑜和诸葛亮的精彩故事介绍给学生，然后鼓励学生拓展阅读，了解他们更多精彩的故事。这样教学，延伸了文本内容，使学生看到了不同特点的诸葛亮、周瑜以及其他的英雄人物形象，促进了学生对教材文本人物形象的多维感知，走向阅读的纵深处。

统编语文教材五年级下册第二单元是名著阅读单元，选编的内容是原著中的一个故事。在教学时，需要教师把准拓展点，将学生的阅读由课内引向课外，这样可以深化学生对人物的认知，实现学生对文本进行深度阅读的目标。

综上所述，深度学习能让学生全身心地投入学习，在探究思考中获得对文本的深刻认知。阅读教学的过程是一个动态生成的过程。在这个过程中，学生可能会遇到各种问题，教师要敢于直面学生的各种问题，确定好教学的突破口，引导学生精准阅读，提高学生的阅读能力。在教师的点拨引导下，学生对文本的理解感受更加深刻，同时也让语文课堂教学更加精彩、有效。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 杜宝治.基于深度学习的小学语文低年级多元识字教学策略[J].福建基础教育研究，2021（3）：61-63.

[2] 周恒梅.深度学习下的小学语文教学案例研究[J].天津教育，2021（8）：83-84.

[3] 闵慧.读得懂·想得透·说得清：小学语文“深度学习”的教学追求[J].小学语文教学，2021（3）：14-17.

（责编 韦 雄）