高等融合教育背景下残障大学生学业支持研究述评

聂洁平，宫慧娜

(华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079)

融合教育发端于20世纪后半叶以来西方国家的教育改革运动和社会运动，1994年《萨拉曼卡宣言》中首次正式提出融合教育(Inclusive Education)，主张所有学生不论其是否存在身心障碍都有平等接受教育的权利。回溯这一发展历程，国际融合教育主要经历了三个发展阶段：思想萌芽阶段、兴起阶段和国际化阶段[1]。在当前国际大力发展融合教育背景之下，我国的融合教育经历了萌芽期、发展期和转型期[2]，正在积极探索富有中国特色的融合教育发展模式。2022年《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出：“稳步发展高等特殊教育，加强高校特殊教育学院建设，增设适合残障学生就读的相关专业，完善残障学生就读普通高校措施。支持普通高校、开放大学、成人高校等面向残疾人开展继续教育，畅通和完善残疾人终身学习通道”[3]。2017年残疾人联合会依托北京联合大学、南京特殊教育师范学院、武汉理工大学、长春大学等六所高校开展残疾人高等融合教育试点工作。可见，我国正在大力推进高等融合教育发展，不断为残障学生步入高等学府深造创造条件和机会。本文尝试梳理我国残疾人高等融合教育实践现状，从教育教学支持、课程支持、师资队伍支持、辅助手段支持这四个方面聚焦我国残障大学生的高等融合教育学业支持服务，在此基础上探讨目前我国高等融合教育学业支持服务存在的问题并提出思考和展望，以期为进一步完善我国高等融合教育提供参考。

一、我国高等融合教育实践现状

(一)招生录取：合理便利，开辟绿色通道

2012年联合国残疾人权利委员会对中国《首次履行报告》的回复中提到：“合理便利指在提供无障碍设施的基础上要依据个体需求进行必要和适当的调整和修改”[4]。2015年教育部与中国残疾人联合会共同发布《残疾人参加普通高等学校招生全国统一考试管理规定》明确提出了合理便利的概念，这是我国对残疾人参加高考第一次从国家层面制定的管理规定，明确了各级教育考试机构的职责、详细列举了残疾考生申请合理便利的程序和相关工作人员的职责[5]，该规定为残障学生进入高等院校提供了绿色通道。在试卷设计方面，各级考试机构专门为盲人考生提供盲文试卷、大字号试卷和大字号答题卡；在无障碍便利服务方面，在考场、允许听力障碍考生佩戴助听器、人工耳蜗等听力辅助设备，允许肢体障碍考生使用轮椅并安排教师予以协助，为听障或盲生考生配备手语翻译或者盲文教师等；在考场的调整方面，各考点设置文字指示标识和交流板，为残疾考生设置专门考场，安装电光提示铃等。

(二)学业支持：多元服务，优化资源

残障大学生高等融合教育的实现依赖多元且完善的学业支持服务，主要体现在教育教学、课程、无障碍环境、辅助手段、辅助手段等方面。台湾声晖联合会对575名听障大学生的调查研究显示，台湾听障大学生对支持性服务的需求结果依次为：提醒服务(53.2%)、沟通训练(40.9%)、课业辅导(48.8%)、代抄笔记(48%)、说话训练(41.2%)、心理辅导(20.2%)、手语翻译(11.9%)、即时打字服务(23.7%)、社交技巧(29.4%)[6]，可见听障大学生对沟通说话问题和课业辅导的需求尤为强烈，高校在为残障大学生提供多元学业支持服务基础上，应注重优化资源为残障学生提供有针对性和科学性的学业支持服务。

(三)生活支持：软件、硬件并重，满足适性化需求

对残障大学生的生活支持主要体现在融合文化、思想和安全教育、经济和物质帮扶、无障碍环境、个性化需求关照[7]等方面。吉林长春大学是我国第一个专门招收盲、聋、哑和肢体障碍学生的高校，为了使残障学生的学习生活更加便捷，长春大学着力规划合理、便捷有效的无障碍环境，学校设有专门的残疾人停车位、卫生间、指示标志和方便轮椅通行的坡道，在视障学生生活主要场所配备盲道、带有盲文的扶手栏杆、带有盲文和语音提示及低位按钮的无障碍电梯；清华大学2016年成立无障碍发展协会，协会宗旨是让每位学生独立平等地学习和生活，协会工作重点包含无障碍理念的宣传、无障碍环境建设和推动等方面。

(四)职业支持：赋权增能，搭平台、拓渠道

残疾人高等教育的重要功能之一在于能为国家培养一批高层次的残障人才，残障学生接受高等教育最终也将面对就业市场的选拔和竞争，因此，提升残障学生的创造力和社会竞争力应当成为高等融合教育的目标。“赋权增能”即意味着高等融合教育实施过程中坚持正确的融合教育理念，尊重残障大学生的主体性和能动性，充分发挥残障大学生的潜能，实现他们的人生价值[8]。各高等院校为残障大学生提供就业指导，搭建就业平台，如开发就业指导课程，并在各学科教学中渗透就业理念、讲授就业方法，努力拓宽残障大学生的就业渠道，鼓励残障大学生创业并给予相应的支持，加强各高校与企业单位、机关、社会组织之间的合作，促进残障大学生的对口就业和创业[9]。

二、我国残障大学生的高等融合教育学业支持服务

(一)教育教学支持

1.教学原则：最小调整，最大融合

教师教育教学的目标是让残障学生能够融入班级、融入课堂，而不是让学生被隔离或是特殊化，为了实现融合教师需要采取相应策略，遵循“最小调整，最大融合”的原则。教师采取的策略应尽量能够实现最大融合，不易被察觉，而且需要最少的调整。实际上，大多数残障学生都能适用经过很小修改或无需修改的课程，只有极少数残障学生需要单独设计或为其安排替代性课程[10]。在选择课程或教学调整策略时，注意选择能让特殊学生独立参与班级活动并且尽可能减少与普通学生之间差异的策略。比如，课上单独安排特教教师与残障学生坐在教室边缘，进行与主题相关但不相同的活动，这一做法是将该生与班级团体隔离开来，是一种调整较大、干预较多的策略；如果让残障学生坐在班级团体中，课上让他朗读简化的教材，这是一种调整较少、干预较少的策略。因此，教师既要注重了解残障学生的感受，残障学生是否接受这样的策略，是否觉得自己能融入班级活动，也要知晓普通儿童的看法，普通学生是否对残障学生有负面标签的印象，是否觉得教师的策略是不公平的[11]以此检验教学是否遵循“最小调整，最大融合”。

2.教学范式：建构主义的观点

教学范式的转变即意味着关注残障学生的独特性、差异性和多样性，认识到残障学生并非是教师教学的负担，而应成为教学的优势与资源。多样性的学生贡献多样的交往方式、多元的观点和包容的课堂氛围，教师和普通学生都能从中获益[12]。建构主义的范式认为，学习是个体在原有独白知识的基础上，与外界环境交互的过程中完成自身知识意义建构的过程，教学应以学习者为中心，倡导学生自己主动建构知识、整合观点、迁移信息、解决问题。因此，传统单纯的讲授式教学应进行转变和改革，从单向授受式以教师为中心的教学走向师生共同建构的多维多向互动式教学。当前我国高等融合教育亟需改革范式，秉持建构主义教学理论和观点，促进残障学生个人建构或与普通学生共同建构能力和水平的提升，引发学生深度学习。

3.教学实施：个别化、合作、分层

当前的教学实施主要包括个别化、合作和分层三方面：第一，个别化包括个别化教学、个别化教育计划和个别化转衔服务计划，个别化教学关注学生的个别差异，个别化教育计划关注学校教育，个别化转衔计划将学校、家庭和社会相连接。第二，合作既指学生间合作学习(Cooperative Learning)也指教师间合作教学(Co-teaching)，合作学习是以小组为基本形式，组织生生间合作学习共同完成小组任务并以小组成绩作为评价标准。有研究显示，实施合作学习策略促进了融合课堂中视障学生与同伴的交往，可见合作学习不仅可以加强学生在学业上的联系，还有助于学生课下的沟通交往[13]。合作教学指两位或多位有经验的教师负责同一教学班，共同承担计划、讲授、评估任务，这种教学形式有利于普通教育与特殊教育之间相互渗透、相互融合[14]。第三，分层包括教学分层、课程分层和评估分层，分层有利于考虑学生各自能力发展水平和教育需要，从而确定适合学生发展的课程内容、教学目标、教学方法和评价方式等，兼顾不同学生差异化的学习要求，并最终促进残障学生和普通学生一起共同进步。

(二)课程支持

1.课程理念：合理调整

合理调整(Reasonable Adjustment)理念倡导在实施融合教育过程中，学校要为残障学生提供必要且合理的调整，以满足残障学生的需求并消除歧视[15]。合理调整原则包括以下几个方面：第一，合理调整课程参与，即规定教育者采取合理方式确保普通学生与残障学生共同参与课堂活动，避免任何形式的歧视，这些课程活动既有学校安排的课内活动，也包括各种校外活动，如校外参观或考察等；第二，合理调整课程呈现方式，即课程或教学材料的呈现方式要适合残障学生，必要情况下需要进行转换；第三，合理调整课程设计，即课程的编排和设计要考虑残障学生个体的学习能力、学习水平、学习需求等；第四，合理调整课程教学策略，即充分考虑残障学生的障碍类型和障碍程度对其掌握课堂所学有哪些不利影响，在此基础上教育者为残障学生提供适当的支持和协助并调整教学；第五，合理调整课程评估，即评价残障学生的学业水平时要设置合理的评价形式，如构建多元的课程评价体系，综合运用测验、观察、交流、自评、互评等多种方式[16]。

2.课程实施：遵循通用学习设计

通用学习设计(Universal Design for Learning, UDL)由Ron Mace于1997年提出，主张在一开始设计时就要考虑到使用者可能的学习需求[17]，即课程设计之初就秉持满足学生学习需求的课程观，以弹性和多元的方式呈现课程内容，让所有学习者均能通过适合的方式学习普通课程。Scott等人提出了UDL的九项原则，分别为：公平原则(Equitable use)、使用上保持弹性(Flexibility in use)、简单与直觉的获得(Simple and intuitive)、信息的可知觉(Perceptible information)、容错性(Tolerance for error)、低度的体力消耗(Low physical effort)、大小与空间适当(Size and space for approach and use)、建立学习社群(A community of learner)、营造教学氛围(Instruction climate)[18]。开展UDL课程应包含以下四个步骤，一是建立情境和设定目标，包括了解与课程或单元内容相关的背景资料并确定目标，确保所有学生都可以学到高品质课程；二是分析课程和班级目前的情况，包括确认目前所使用的教材、教法、评量方式，了解不同学生的差异等；三是应用UDL设计课程或单元，包括结合UDL的原则和课程目标，确定教学方法和教材，完成书面UDL的课程或单元计划等；四是进行UDL课程或单元的教学，包括让所有学生都能有效参与课程并为所有学习者提供适当的挑战，教学过程要评量是否所有学生都能成功等[19]。

3.课程定位：以普通教育课程为主

联合国教科文组织所编写的全纳教育指南中提到，全纳课程应囊括学生在学校和社区中能用到的所有学习经验，核心是在普通学校的课堂中实施计划性教学即学校的正式课程[20]101。因此，高等融合教育课程改革要放到整个课程改革和公共教育改革的大背景之下，课程目标、课程内容、课程评价和课程实施等应当以普通课程为基础，确保残障学生和普通学生都能参与进普通课程大纲所规定的课程和学习当中，所有学生都能学习到基础知识、获得基本技能并适度挖掘潜能[21]。当然，以普通教育课程为主并不意味着“照葫芦画瓢”，更并不是简单地复制，而是以普通课程为“蓝本”，考虑残障大学生个体间的差异性和多样性，弥合现有普通教育课程在面对特殊学生时所展现的缺陷与不足。如在普通教育课程之外，各高校围绕残障大学生的功能康复、生活自理、社会适应、职业生涯规划等方面适度增加一些适用性课程，与普通课程一起共同构成高等融合的课程框架[22]。

(三)师资队伍支持

1.高质量师资队伍

教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划的意见》强调，要培养一批富有爱心、素养优良、具有复合型知识技能的卓越特殊教育教师。高等融合教育的发展离不开专业化、高素质、高质量的师资队伍。高质量的师资队伍不仅要有合理的组织结构，还要有从事残障学生教育教学的理论知识和学科专业知识，以及与自身岗位相关的组织能力、决策能力、调控能力等。使残障大学生真正能够融入校园，这要求高等院校中要重视对专任融合教育教师培养，培养专业化的高素质复合型教师人才，教师、辅导员、班主任行政人员等都必须具备融合教育的理念，了解残障学生身心特点，主动调整教育教学方式或管理方式以满足残障学生的需要。

2.专职资源教师

当前我国在融合教育管理方面日趋完备，初步形成了省特教中心-市特教中心-区资源中心-学校资源教师四级资源支持与服务，为各级学校提供了愈加专业化和具体化的支持和指导，融合教育的质量也得到了稳步提升[23]。2016年发布的《普通学校特殊教育资源教室建设指南》对资源教室的功能、设备配备等方面做了规定，但是当前资源教室主要设置在幼儿园、普通中小学，并未涉及高等教育阶段，而在我国台湾地区，资源教室方案已经延长至大专院校[24]。有研究指出高校残障大学生在资源教室主要寻求学习服务[25]，因此高校资源教师的主要职责有提供新生入学辅导、在校课业辅导、学习辅具支持等，同时资源教师还要充分发挥沟通桥梁作用，积极与授课教师、辅导员、普通学生沟通交流，了解残障大学生的学业和生活情况，并为有需要的残障大学生制定个别化教育计划等。

(四)辅助手段支持

1.信息化辅助技术

信息化背景之下融合教育课堂越来越注重运用信息技术进行教育教学。当前教学辅助设备在高等融合课堂的应用集中在以下几个方面：第一，考虑普通学生和残障学生差异化需求，借用辅助设备对教学进行调整，比如课堂中教师为视力障碍学生提供大字材料或有声材料，学生使用iPad、手机等便携设备实现特定材料的实时共享，课后教师根据残障学生的学业情况布置不同的学习任务等。第二，利用计算机或者虚拟教具在特定情境下教学，调动学生的多感官，使教学内容更加形象和直观，比如教师通过计算机播放视频、音频，传递交互式文本或图片方式呈现教学材料，在课堂中使用虚拟化的教具，促进学生对知识的理解和掌握。第三，创设虚拟交互式的教学环境，如为残障大学生创设虚拟社交场景增进社交技能。第四，通过信息技术实现课堂管理，如教师通过相应的APP或小程序实现签到、点名、请假、作业反馈等，提高教学和管理的效率和效果。

2.辅助小组和辅助中心

残障大学生属于弱势群体，常伴有身体、心理和学业方面的问题，因此部分高校针对残障大学生设立了专门的辅导小组或辅导中心，比如设立语言辅助中心，为听障大学生和需要使用盲文的视障大学生提供必要的支持服务，缩小残障大学生和普通大学生之间学业上的差距。其次，部分学校设置了特殊教育工作小组，考虑残障大学生的个别差异为其制定个别化辅导方案，提供个性化的支持与辅助，如学校为部分肢体障碍大学生制定身体康复方案。再次，学校主动关心残障大学生心理健康发展，设立残障大学生心理咨询和辅导中心定期提供心理咨询服务，帮助残障大学生克服学习或生活中面临的压力、自卑、焦虑，重建乐观、积极、健康的心理。最后，部分高校还建立了残障大学生就业辅导中心，开设相应的职业规划课程，引导残障大学生尽早做好职业生涯发展规划，定期开展就业创业讲座并提供最新的政策和企业招聘信息，举办残障大学生专场招聘会，鼓励残障大学生自主创业并提供创业启动资金[26]。

三、当前我国高等融合教育学业支持服务存在的问题

(一)教育教学忽视残障大学生的特殊性

至2020年我国高等教育的毛入学率已经达到54.4%，接近高等教育普及化水平，然而我国残疾人高等教育毛入学率仅为2.8%[27]，残障大学生在普通高等院校就读的比例远低于平均水平，义务教育和中等教育阶段在校残障学生数量也远超高等教育阶段。部分突破重重枷锁得以顺利入学的残障大学生作为高等学校的“少数派”，他们生理机能上有“异常”，但在学习能力上却被教师视为和普通学生同样的“正常”状态[28]，这些残障大学生的特殊性被忽视也意味着他们在教育教学上的特殊需求难以得到满足，比如听障大学生不善于沟通，也不会主动参与课堂的交流讨论，教师在进行教学时多数时间用于单项地传授知识、完成教学任务，很少主动考虑听障学生的缺陷情况、学习接受程度而改进教学策略，也很少请听障学生回答问题或与他们互动交流，长此以往，残障大学生常感到孤立无援进而逐渐丧失学习的兴趣和积极性。

(二)课程调整尚处于探索阶段

由于我国的高等融合教育起步较晚，高等院校针对残障大学生进行的课程调整仍处于探索阶段，大部分残障大学生只能跟随普通学生学习统一安排的一般课程或普通课程，鲜少有高校能够切实考虑残障大学生的特殊需求而专门对学校课程进行调整，多数高校只是通过简单地降低课程难度、降低评量标准、减少考核难度等方式以保证残障大学生能顺利修完每学期课程直至顺利毕业，然而这些人为的举措却进一步加大了普通大学生和残障大学生的差距[29]，也违背了融合教育“平等”“个性”“多元”的基本理念。尽管融合教育的课程调整以普通教育课程为主导，但这并不意味着照搬或者复制普通教育课程，而是要以课程为基本的框架，根据残障大学生的需要进行适当调整，保证普通学生和残障学生都能参与到学习活动当中，学习到最基本的概念和技能，并且适度挖掘残障大学生的潜能。

(三)师资队伍融合教育素养不足

教师是融合教育的主导者和实施者，是决定残障大学生能否在高等院校中获得合适且有效教育教学活动的关键。研究表明，与班级结构、班级规模、班级物理环境和学生背景等其他因素相比，教师素养对学生学业表现起着更为重要的作用[30]。在融合高等教育情景下，教好残障大学生是每一位高等教育教师的责任，这要求教师对融合教育和残障大学生有充分的理解和认识，并能掌握一定的特殊教育教学技能。现有研究多关注职前融合教育教师师资培养的问题，但却鲜少关注在职或职后融合教育教师素养的科学建设以及提升教师融合教育素养的有效模式。实际上提高高校教师融合教育的观念和技能尤为重要，当前高等院校的在职教师普遍缺乏必要的特殊教育相关的基本理论知识，比如残障大学生的类型、身心发展特点、特殊教育相关法律法规、生理-心理-社会模式的障碍观、课程设计基本模式等，同时信息化背景之下高校教师还缺乏基于融合教育理念运用现代化通信技术的能力，如制作无障碍网页和教学材料、使用虚拟教学平台等。综上，发展残疾人高等融合教育既要重视职前融合教育教师的培养，更要逐步提升在职高等院校教师的融合教育观念和技能。

(四)辅助技术应用层次尚浅、应用效果缺乏系统评价

辅助技术的广泛使用为残障大学生提供了更多便捷参与教学的机会，然而辅助技术在使用过程中仍然存在着应用层次浅、应用效果缺乏系统性评价的问题。首先，部分高校教师缺乏使用辅助技术的观念意识，偶尔使用也只是应用辅助技术最基本、最简单的功能，应用层次较浅不能最大程度地挖掘辅助技术的强大功能作用于残障大学生的教育教学，以课堂中使用最广泛的多媒体设备为例，多数教师只是将其看成传统黑板的替代品，把以前在书写在黑板上的直接内容搬运到屏幕上，并没有深入开发多媒体设备跨越时空、变静为动、直观展示的优势特点。其次，高校对教师辅助技术应用的培训力度不够，尽管大部分高校教师都参加过辅助技术相关的培训，但是多是校内的短期培训缺乏辅助技术与融合课堂相结合的技巧和方法的指导培训。最后，对辅助技术使用得评估多数是主观性的，缺乏系统性、标准化的评价指标，评价较零散和随机[31]。

四、对策与展望

(一)教育教学：关注学生特殊性，寻求本土化最佳实践

课堂教学是融合教育的关键，融合教育的发展最终也要落实到课堂教学上[32]。尽管大多数教师明白残障学生与普通学生相比有不同的学习需求，但是在具体的教学实践中却往往忽略了残障学生的特殊性，很少有高校教师能根据残障大学生的技能水平、学习水平准备课堂活动或材料，评估学生的特殊需求并提供合适的指导或制定个别化学习计划。“最佳实践方式”指在融合环境下为达到最佳教学效果、满足学生的多样化学习需求而采用各种创新的教学模式和方法，虽然在教学实际中很难找到完美的“最佳实践方式”，但可以不断改进、不断发展更好地实践方式最终实现融合教育的目标[33]。我国当前的高等融合教育教学主要还是实行知识中心的讲授式教学，所以我们需要立足于我国国情探寻具有本土化地融合教育最佳实践方式。比如在高校集体教学中兼顾残障大学生个体，或实施个别化教学；在相同内容目标基础上，为普通学生和残障学生设定个性化目标表现基准；教学过程中给予残障大学生适性化的支持，采用多元化的评价方式等。

(二)课程调整：与普通高等课程调整相衔接，制定课程调整制度与规范

一些国家融合教育起步较早，融合教育的课程逐渐等同于“国家课程”，即从国家课程改革的整体性视角理解融合教育领域内的各种课程问题，融合教育课程以普通课程的框架为基础，考虑残障学生的具体情况做出适应性调整。这对于正大力推进高等融合教育的我国来说具有极大的借鉴意义。首先，国家要将高等融合教育的课程调整与普通高等教育的课程改革相衔接，将融合教育理念和国家的课程改革紧密结合，改变当前特殊教育课程和普通教育课程二元分立的现状，让普通教育课程具有更广泛的适用性，帮助残障大学生融入普通高等院校的课堂当中。其次，要建立高等融合教育课程调整的制度规范，即课程调整的目标、原则、流程等基本规则，摒弃随意性保证课程调整的科学性，同时还要基于残障大学生的特殊性和个性化需求进行适当的课程拓展，将课程调整与残障大学生的目标制定、教育评估、发展评价等相结合，在课程调整实践中不断提炼总结，最终形成成熟的模式。

(三)师资队伍：职前培养与在职提升并重，逐步提高教师融合教育素养

高等融合教育逐步推进之下，需要进一步提升我国高等融合教育师资质量，既要关注高质量融合教育教师的职前培养，也要注重在职高校教师融合教育素养的提升。首先，在融合教师培养方面，可以借鉴美国多元化融合教育教师的培养模式，培育具有复合能力的融合教育师资，包括“特教知识技能与学科教育教学能力”复合的特殊教育教师和“特殊教育和组织领导能力”复合为主的融合教育教师，此外应注重教师应用型能力的培养旨在提升学习者在学生行为管理、学科教学指导等方面的技能[34]。其次，应不断提升在职高等院校教师的融合教育素养，王雁老师考察了影响融合教师教育素养的因素，发现能动性、学校融合氛围、工作压力三个因素显著影响了教师融合教育素养，良好的学校融合氛围能缓解教师的工作压力，进而增强教师自身的能动性，并进一步提升教师的融合教育素养[35]。因此，提升教师融合教育素养要充分发挥教师的能动性，营造积极良好的高等院校融合环氛围，加大校长支持力度、开展系列教师培训、健全管理制度、尝试构建融合教育工作网络，帮助教师树立坚定的融合教育信念，让公平、接纳、包容、多样化等成为教师内心的价值观念，并且努力减轻高校教师的工作压力，根据学科或岗位特性制定公平合理的高校教师职称评定、晋升标准，建立高级职称评定的绿色通道以此激发教师的工作热情，使那些积极投身高等融合教育事业的优秀教师能快速成长为高校的中坚力量。

(四)辅助手段：加强辅助技术开发和应用，完善评价适配体系

辅助技术的产生是为了改变残疾人的生存状态，其存在的价值在于让残疾人真正获益。2019年《中国残联办公厅 教育部办公厅关于开展辅助器具适配助学行动的通知》中提到“为残障大学生适配轮椅、助行器等基本辅助器具”。尽管国家尚未出台融合教育辅助技术专项法律法规，但是辅助技术在各高等院校残障大学生中得到了广泛应用，残障大学生常用的辅助技术包括文本-语音转换、文字处理、语音识别等软件，当前辅助技术逐渐向高技术发展，高技术具有能为残障学生提供多感官学习体验和自主选择的机会，创建包容性环境为学生提供必要支持[36]，因此，我国应积极研发高技术设备及早应用于高等院校中的残障大学生。另外，针对辅助技术评价的随意性、主观性的现状，可以借鉴国外研究者建立的评价体系和方法，如清单评价法、列表描述评价法、量规评价法[37]，结合我国高等融合教育的实际情况逐步完善辅助技术的评价标准，最终形成系统化的评估和适配体系。