探究式教学在高中历史解释素养培养中的应用

李佳芮

一、主要概念明晰

(一)探究式教学

探究式教学是将学生作为学习的中心,教师通过创设探究情境,以问题为载体,指导学生以科学探究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的综合性、探索性、过程性、学习性的教学活动[1]。新课标要求下,探究式教学方法对于学生的历史教育、核心素养的培养具有重要意义,适应了当前社会对培养创新型人才的需求。历史知识包罗万象、浩如烟海,对于中学生来讲较为复杂。因此,如果只是教师对学生单方面的灌输知识会造成学生难以理解,甚至对于历史学科产生厌烦情绪。而探究式学习将学生置于有效的问题情境中,学生能够发现问题,解决问题,形成自己对历史学科的理解,这样的教学才会达到更理想的效果。在探究式教学中,学生在问题情境中搜集、阅读、理解史料,得到基本历史概念,并在此基础上,形成对历史知识多方面的理解。从探究式教学的过程来看,探究过程相较于探究结果更为重要,学生在这一过程中所建立的历史解释意识,发展的历史解释、辨析、评判的能力,培养的历史解释素养,是其他教学方法所难以代替的。

(二)历史解释

从“双基”到“三维目标”再到五大历史核心素养,历史学科的育人价值的体现越来越细化与深入。课标定义中,历史解释是指以史料为依据,对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法[2],即学生在历史学习中所获得的解释、分析、评判历史的能力与方法。相较于过去“授人以鱼”型的生硬灌输知识、填鸭式的教学方式,在推行素质教育的今天,如何“授人以渔”使学生在学习知识的基础上更能提升能力,从更专业的视角去思考历史、解释历史,成为历史解释核心素养所希望并要求学生达到的新目标。由于学生学习能力不同,学生素质的不同以及教师教育方法的不同,都会影响历史解释能力在实际教学中的培养效果。本文将从教育方法入手,探讨探究式教学中历史解释素养的培养。

(三)探究式教学与历史解释

历史解释素养的培养需要以大量翔实的史料、图表和音像资料为基础,在氛围浓厚的教学情境中,通过不同的教学手段,使学生将注意力集中于当前的历史教学,充分调动逻辑思维与思辨能力,在认识历史知识,把握历史材料的基础上形成历史解释意识,对于所学内容加入自己的理解与评价,使历史成为一门不只以传授知识为目的,而以学生为中心、发展学生能力、培养学生思维,更好建构价值观念的学科。在这样的要求之下,通过多样的探究式教学方法创设情景、层层设问、剖析史料、走进历史,通过这样的教学手段能够一定程度上实现上述希望的目标。

二、探究式教学方法运用应遵循的原则

(一)价值性原则

探究式教学中探究内容的选择应具有价值性。历史史料繁多,在内容的选择上首先要把握所选材料的价值性,许多模棱两可、真假不详、言辞夸张、意义不明的史料不应选入探究材料之中。应在众多真实的史料中选取最符合当前学生需要的,对于学生能力和思维方式具有提升意义的,真正为历史课堂带来价值的探究内容。还要注重所选研究材料与当前历史学界的学术动态是否有概念或价值上的违背,从而为历史课堂注入充满思考价值的,包含历史研究新成果的探究内容。

(二)系统性原则

高中学生的思维方式具有自身的系统性与连贯性,在探究式教学中应注重探究过程的系统性,探究过程要符合历史学科的自身逻辑与学生的认知发展顺序。因此,探究过程中,应把握教学重、难点,分清主次、详略得当地进行教学,同时采取多样的教学手段,使探究过程既具有思辨性、严谨性,也兼顾灵活性与趣味性,避免探究过程陷入沉闷、被动、低效的局面。

(三)发展性原则

发展性原则是指教学内容、方法既要遵循学生现有发展水平,也要有一定的难度,使学生通过努力能够把握学习内容,以期有效促进学生身心和能力发展。探究式教学旨在提升学生思维与能力的发展,在本文中对于历史解释素养的培养则尤其注重发展性原则的把握。高中生正处于认知发展的关键期,其多方面素养、能力、价值观念的培养都将在这一时期形成基础的建构。因此,探究过程的把握与多种探究内容和方法的选择要根据现行历史教材的内在逻辑,同时结合历史研究的时代特点,选取具有前瞻性的学术观点,在学生的最近发展区基础上,进一步推动学生实现自身的发展。

三、三种探究式教学方法下的历史解释素养培养实例探讨

探究式教学方法内涵丰富,历史解释素养在该教学方式中的培养需要技巧与设计,本文将通过三个具体的教学案例来进行研究探讨。

(一)问题探究

探究式教学中历史解释素养的培养,应做到创设历史情境,阅读史料,形成理解,建构解释。以第19 课“辛亥革命”为例,在分析辛亥革命背景的时候,教师可以展示多个史料,提出问题,启发学生得出结论。

首先,教师提出三个问题: 1.指出并说明清末新政与辛亥革命的关系;2.辛亥革命爆发的原因;3.辛亥革命的爆发是必然的还是偶然的? 接下来,教师指导学生结合教科书与多则史料分析问题。前两个问题的答案,通过两个描述清末新政与辛亥革命的关系以及1911 年年表的材料并结合教科书,学生能够从政治、经济、思想文化、内外社会环境等方面提炼出一系列有效信息并得出问题答案。通过让学生对教科书以及探究材料进行信息提取,首先能够传达给学生的是要具有历史解释的意识。历史解释意识是建构历史解释素养的基石,只有学生在看到材料的时候能够主动寻找并获取有效信息,对于存疑的历史材料能够形成自己的问题,甚至形成问题群来引出独属于自己的历史学习角度,达成对历史材料的辨析与评价,那么历史解释素养的培养就变成了水到渠成的事情,而非教师的刻意引导与生硬灌输。利用教科书外的史料,一方面开阔了学生的历史视野,提高学生阅读史料、提取有用信息的能力;另一方面也能够锻炼学生历史理解、史料实证、历史解释的能力,使学生在问题主导的探究式学习中把握历史的主线,凝练历史信息,以达到对知识客观而全面的理解,这样的教学方式与当前新课标对于学生核心素养的培养不谋而合。

而第三个问题,在接下去的材料中,则能够让学生在争论与思考中得到属于自己的理解,正如“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”,历史学习的过程虽不能达到如此开放的程度,却也可以在多次的讨论中形成专属于个人视角的历史解释。例如,学生一通过材料和教科书认为: “辛亥革命的爆发是偶然的,如果革命党人试爆炸弹没有爆炸就不会引起清廷的注意,就不会导致武昌起义的爆发也不会有辛亥革命。”学生二认为: “辛亥革命的爆发是必然的,结合第一个问题得出的结论,以及时代背景,急需一场革命来推动社会转型,挽救危机中的国家。不论炸弹是否爆炸,总会有一场起义的发生来引爆革命,只是时间问题。”学生三则认为: “辛亥革命的爆发是必然性与偶然性兼具的。”通过学生之间持有不同意见的讨论,使学生对于所学辛亥革命爆发的背景条件有了进一步的认识,使学生在理解记忆历史知识的基础上对于历史事件形成了真正的思考与历史解释。

建构历史解释,对史料的解读、理解是基础[3]。上述的教学过程中,教师引导学生根据历史材料逐渐深入对历史事件的理解,对同一事件从多种角度进行分析,在讨论中将问题层层解析,在历史理解的基础上搭建历史解释的平台,将历史解释核心素养真正融入历史教学的过程中去。

(二)自主探究

下一步探究式教学中,教师可以给学生更多自主学习的空间,给定探究主题,通过学生自主搜集材料,分析问题来形成历史解释。该教学方法仍可用“辛亥革命”一课做示范。

在分析辛亥革命意义时,教师给定“为何新教材改变了辛亥革命使民主共和观念深入人心这一说法,变成了辛亥革命传播了民主共和理念”这一主题,让学生自主查阅史料,提出相关问题,在课上进行小组讨论,得出结论。在这节探究课上,学生提供了大量材料并形成了自己的历史解释。

由于搜集到的材料角度不同,学生们根据不同的观点进行了热烈的探究讨论,一部分学生在只搜集到能够表现出人民的生活中辛亥革命使民主思想传播开来的材料时,并不理解教科书为何要进行改变,认为辛亥革命在思想层面推动了民主共和观念的传播,也为中国之后的思想文化的变革奠定了基础,因此该说法并不存在问题。而当他们看到全部材料后,理解了教科书更改的原因所在。由于民主共和观念在大众层面并不普及,大部分人还没有做出改变,仍是守旧思想,深入人心这一说法过于绝对,并未客观反映实际情况,影响学生对于辛亥革命意义的理解与判断,因此进行了改变。以新旧教材的对比研究为主题,学生经过搜集材料,展示整合材料,探究讨论,得出结论这一过程,理解了史料的来源广泛,在收集材料,解决问题时要做到多角度的寻找与理解,积极与同学进行合作讨论,交流个人学习成果,对于教科书的内容不能机械记忆,要带有求证的意识,进行适度的辨析与考证,形成自己的历史解释。

历史解释的培养中,学生既要能够客观、全面地叙述历史史实,也要学会运用正确的历史观,清晰准确地表达自己的历史看法。通过在该种探究式教学中对历史解释素养的培养,学生逐渐掌握了多角度寻找史料、多方面理解历史事件、逐渐提高对历史信息处理的能力,能够运用有效信息分析解决问题,从而促进对历史的理解、解释。教师要注意让学生形成实证意识,克服主观臆断,切忌断章取义,“以史引论,史论结合”,在历史理解的基础上形成历史辨析与评判,逐步培养提高学生的历史解释素养。

(三)对比探究

前两种教学方法中运用了问题设置,合作探究的方法,渗透对历史解释素养的培养。在下面的例子中,教师运用对比探究法,使学生在史料理解的基础上,掌握历史分析角度,不断在对比探究中建构更为宏观的历史解释素养。

在讲到“两次鸦片战争”一课时,教师采用对比探究的方式横向对比,拓宽问题解决的思路,加强对历史问题的理解,培养历史解释素养。在该课开始之初,老师展示鸦片战争前中英两国社会环境相关图片影片文字材料,并辅以简单解释,给学生们视觉上的冲击,同时给出对比探究的主体“中英两国各方面对比”,教师未给明具体对比角度的目的是希望学生们经过史料的观看、阅读及对教科书的学习,结合前期的历史学习,自主总结对比,形成对比表格或思维导图并得出结论。

通过阅读史料教科书,学生多角度分析对比,得出中国在延续千年的小农经济基础上的封建社会制度禁锢下,人们思想保守陈旧、军事装备陈旧、力量薄弱,而英国经过工业革命和资产阶级革命,跻身世界强国,军事科技强大,资本主义先进思想成为社会主流。在国情对比之下,学生深刻认识到当时中国的落后是多方面因素造成的,也更清晰地理解了英国侵略的野心。

通过同一时期中国与世界的对比,学生明白学习中国历史,要将其放置世界史这一大背景之下,建立全球史观,而不能孤立地学习探究,否则会导致学习角度片面,历史解释浮于表面。在探究学习后,教师让学生再次纵向思考如今中国作为最强大的发展中国家与发达的资本主义国家的对比,给出“如今的中国是否会重蹈鸦片战争的覆辙”这一问题,让学生在课下积极思考,在下节课进行研究讨论。将课上的学习内容与当今情况进行对比,加强学生的中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信,提升学生历史认知高度,拓宽思维广度,培养学生对于历史事件的分析评价能力,依据一定的历史知识得出含有个人理解的历史解释,使历史课堂真正成为具有思想性的、人文性的历史教育课堂。

四、探究式教学下历史解释素养培养的重要意义

在历史解释素养提出之初,对于素养的培养往往停留在课程目标、教学目标之上,对于如何将空中楼阁似的核心素养润物无声地渗透于历史教学之中还存在一定困难,而探究式教学作为一种对于历史解释素养的培养、学生能力的提升具有重要意义的教学方法,笔者将历史解释素养的培养置于探究式教学的框架之中,是结合当前教学中以人为本,以学生为本这一思想的提出,将其贯彻到实际教学中的。通过创设情境,给以学生丰富的历史材料,更广阔的思维空间,使学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题,建立多向思维,真正建构存在于教学实际中的有个人特色的历史解释素养。探究式教学由于其本身具有的科学性、先进性、价值性,在实际的课堂教学中,教师应将学生作为主体,在教学方法、教学手段、教学材料等的运用上遵循其原则,充分发挥教学方法与核心素养的优势,尊重学生,以提升学生能力为中心,围绕历史核心素养与学生个人发展,真正将历史解释素养与探究式教学融会贯通,将优秀的教学方法与先进的教育理论、教育观念相连接,使历史的教育不只停留在知识上,更在能力、观念、情感上培育历史教育所独有的,其他教育无法代替的教育价值。