中职教育之能力本位任务型课程建构初探

李宗云

职业教育是未来中国人才培养的重要基础,是中国经济社会发展的基础。中等职业教育是我国职业教育系统的重要组成部分,在服务国家及区域经济社会发展中为实现现代化提供了诸多有利条件和良好工作基础。当前,我国中等职业教育发展的核心任务,是落实国务院《国家职业教育改革实施方案》 (国发〔2019〕 4 号)中提出的: 按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求,为国家和社会发展培养应用型人才。这一核心任务和战略目标的实现,必然与深刻反思当下职业教育发展的现状与问题相联系,必须对照社会发展需要特别是对应用型人才的需求情况,找出当前突出矛盾和问题,转变教育思想观念和评价标准体系,改革课程与教学体系,实现中职教育的系统改革与创新。由此,课程与教材改革因上承教育观念变革的着力点,下接人才培养特别是“应用型人才”培养的落脚点,必将成为职业教育人的思想创新点和实践着力点。基于以上认识,我力求通过对近几年在教学改革实践中课程建构经验的总结与反思,尝试对“能力本位任务型课程建构”这一问题谈几点粗浅认识,以就教于大家。

一、中职教育为什么要强化人才培养的“能力本位”

与普通教育相比,职业教育的价值有很大不同,最大不同在于人才培养的“素养结构”及教育评价标准方面二者有明显差异,即职业教育在培养人完成各类职业任务的能力素养方面有着普通教育不可比拟的优势和独特价值。换言之,中等职业教育所培养的人才,其素养结构优势指向于以 “实践性知识”“经验性知识”为根基的各种实用技能或能力,指向于人对不同职业任务的实践适应性,这种实践适应性实现了职场人才之社会价值与个人价值的统一。

在现代社会,人的发展和社会发展呈现紧密联系的互动性。按马克思主义观点,就职业教育发展之目标前导性和预制价值性而言,人的发展既是对社会发展需要的适应,也是自身社会价值实现的路径。由此,社会产业升级与经济结构调整形成的对人素养结构的要求也是人自身社会价值实现的需要。此过程中,各种与职业任务完成相匹配的素养,即我们平常所说的“关键能力”或“核心素养”,就有着目标导向性。这就是我们必须树立能力为本职业教育观,强化学习主体通过实践、操作、体验等过程实现职业能力内化的意义和理由之所在。基于以上认识,我们可以得出这样的结论: “素质教育”这一核心观念在中等职业教育中的本质要求和特质体现,就是能力本位的职业教育目标导向。

二、中职教育的“能力”培养应该以社会实用技能为主

在笔者看来,一个人职业能力的高低有许多考察的维度或角度。单纯从完成职业任务、履行专属职能角度说,我们可以从“专业能力”“方法能力”和“社会能力”等多个维度及其整合状态来考察所谓“能力本位”具体指哪些职业能力。

所谓“专业能力”指向于在开展职业活动时所必需的专门技能及其相应的以经验为基本内容的专业知识,其基本结构要素是技能及支撑其技能的各种经验性知识。比如,幼儿园老师面对儿童哭闹时,他们会从专业角度来判明儿童哭闹的原因、其哭闹的诉求,儿童行为显示出的个性,以及在当下的教育环境中应对儿童哭闹的最优行为选择等。老师在儿童哭闹的短时间内做出专业判断和教育决策的能力,与儿童父母的育儿经验是不同的,这种不同,就是“专业能力”的差异。

所谓“方法能力”指向于从事职业活动必需的“方法”“路径”“工具”“过程或阶段”的实践体认及经验把握,这种“能力”呈现为“知识”状态,但构成要素是实践经验或过程体验。例如,同样是对儿童哭闹的行为校正或干预,专业化老师做出的方法或路径选择与养育儿童的家长遇到此类问题时的选择可能有根本的不同: “冷处理”可能是应对“示威式”哭闹的最优办法,“安慰、安抚、对话”可能是应对“缺乏安全感”哭闹的最优办法,“安排伙伴、建构团队”可能是应对因“孤独”而哭闹的办法。这些,临时因应具体教育环境和资源要素而做出的最优选择或决策,是“方法能力”要素。

所谓“社会能力”指向于人从事职业活动时所必需的对行为规范、社会法则、情意需求因应的把握和运用能力,即社会职业活动中与人共处、情意应对的态度和能力。“社会能力”是职业能力架构中的重要因素,决定着职业人专业活动过程的顺畅性及其社会情意生活的圆融度。同样的社会职能,同样的职业环境,同样的职业资源条件,有人在职场体验到的是积极通畅的社会生活,有人体验到的是苦闷无趣低成就感的社会生活,其根源都可以从其“社会能力”架构中寻找到答案。

由此可以概括,我们强调的能力本位,是与职场生活的实践经验、行为体验紧密联系在一起的实用型能力,它在某些层面上可以表达、呈现为“知识”形态,但核心是与技能、应用经验和实践操作联系在一起的实用型能力及其运作条件。也就是说,上述能力元素的整合结果决定着个体在实际职业活动中表现出的以社会实用技能为主要构成的“综合能力”。中等职业教育所要培养人才的核心素质,就指向于能够完成具体职业任务的“关键能力”,此即所谓“能力本位”之能力的基本内涵。

落实到教育过程中,能力本位的职教目标,主要指向于通过系列化的课程实施使学生在学习过程中形成完成职业任务、履行职业责任的实践素养,即根据任务要求制订计划、实施计划以及评估计划完成情况的实用技能。这三个方面既相互依存又互为发展基础: 学生通过独立制订计划,然后执行活动计划,进而实施计划完成情况评估并为下一步的“计划制订与执行”打下基础。这种完整的过程性、形成性工作训练是职业教育的基本内容,也体现着职业教育能力本位取向的课程特质,即特别强调个体在具体的项目或活动任务完成过程中实现学科理论知识体系与个体实践经验体系互相催发、融合,进而转化为包括“专业能力”“方法能力”和“社会能力”在内的实践性、实用型综合能力素养。

三、“能力本位”的任务型课程开发的技术路线

明确了“能力本位”课程目标的意义以后,笔者结合幼儿保育专业人才应具备的关键能力,对“任务型课程建构”这个问题进行了持续探索。

任务型课程建构的逻辑发源于“实用技能”对于经验和具体活动过程体验的依赖。在我看来,任何与职业活动联系在一起的“能力”都会表现出实用技能性质,即职业活动能力是实用型能力。实用型能力是与亲身实践和操作紧密联系的。这就决定了,要实现能力本位教育目标,以操作和具体实践为基本特征的任务型课程的建构就必不可少。

通过对幼儿保育专业所必备职业能力的归纳和整理,对比实际岗位所需职业能力和汪清职高幼儿保育专业课程设置情况,我得出结论: 强化能力本位的中等职业教育价值取向,强化专业课程体系中任务型活动课程的开发建构,是当前中职教育改革创新的关键;只有这样,专业学科体系知识系统才能活化为专业实践活动的能力系统。基于以上认识,我对任务型课程建构进行了持续的探索研究,丰富了对“专业课”的认识。

笔者的基本做法是,通过对原有的中职幼儿保育专业课程及教学过程的系统化反思,突出和强化“实用能力”教育目标,有意识地深化专业知识传授型课程改革,强化系统理论知识与系列化专业实践活动的结合,使之构成任务型课程或行动体系;在此过程中,老师要引导学生以实际工作需求为基点,在完成具体工作任务中达成对专业理论知识的深度理解和实践化把握,进而形成与完成专业活动任务相联系的系列工作技能。

在落实“能力本位”任务型课程建构原则的过程中,我谋求实现两个体系的协同或统一: 即,基于专业知识形态的学科课程体系和基于工作过程形态的任务型课程体系。之所以强化这种协同,主要是基于这样的认识: 单纯的学科知识体系的掌握如果不与具体的专业活动任务联系起来,职业教育人才培养目标就会与普通教育同质化而失去其特质。就职业教育而言,其教育价值及课程建构应该从具体工作岗位和职业任务需求来化生,这就是我们平常所说的“以就业为导向的课程开发”以及在工作过程中建构职教课程。

既然与未来职能履行联系在一起的工作过程及其必然呈现的“工作任务”是职业教育课程建构的参照标准,那么,“任务型活动课程”就顺理成章地构成职教课程的核心内容。正因为职教课程应该是基于“工作过程”及“职能需要”而开发建构,那么,其基本形式和内容就必然地表现为“任务型活动”,即按照未来职场活动过程及其对核心素养的需求来安排职教课程和教学;在这种活动课程实施过程中,学科知识体系并非不必要或不重要,而是其呈现形式和序列与普通教育有本质区别: 理论知识被嵌入到完成职业任务的实践活动过程中,伴随着学习者切身的体验,理论知识活化为学习者的经验而得到序列化构建。

把这样一个课程开发原则或策略转化成课程建构的技术路线,概括而言就是,任务型课程建构的起点是职业岗位需求对人才素质提出的现实需要,中心环节是用基于职场需求建构起的评价标准导引课程的开发与实施,进而完成“就业导向”之下“人才素质需求”为根本参照系的“课程开发—课程实施—课程评价—课程开发”序列化循环。

具体说,任务型课程建构的技术路线,包括以下几个主要环节:

第一,从“职业活动”视角,对职场的典型工作加以明晰化。这是在明确职教理念、确立办学方向基础上对培养目标的进一步明确化,即我们要预设学习者未来职业定向(如幼儿保育员,或教师或育婴师等)的主要行为表现或典型活动内容,预制性确定其未来需要履行职能必将开展的活动、必须完成的任务。

第二,从“就业岗位”视角,对完成职场的典型工作必备的职业素养或人才素质加以明晰化。在分析“典型工作”基础上,我们需要进一步析离出开展这些典型活动、完成这些职能任务必须具备的专业素养。在多数情况下,这些素养会呈现为一个复杂的包含思想理念、知识、技能在内的知能系统,我们需要根据未来职场将要面对的“典型工作”,确定其关键能力或核心素养,从而确立“能力本位”的具体指向。

第三,从“能力本位”视角,对引导发展职业素养、关键能力的教育活动加以任务化设计。能力本位确立发展方向和目标以后,接下来是划定发展这些关键能力的路径,把职业能力和学习领域联系起来,并设计出实践活动过程,进而生成任务型课程。

第四,从“素质与任务”综合视角,在对职场人才素养加以标准化设计的同时,对能力本位课程评价标准加以标准化设计,即从静态的职场人才素质和动态的教育课程任务两方面对照设计课程评价指标体系。这里,需要强调的是,课程评价指标与职场人才素质标准是有差异的,它不是固定地、静止地看待人的现有素养,而是要放在教育过程中来设计评价内容和标准,特别是要注重教育活动效率和教育资源消耗等内容。例如,对保育员“掌握意外事故和危险情况下幼儿安全防护与救助的基本方法”这一人才素养指标的要求,放在动态教育过程中,就要设计“学习时程”“资源耗费量”“任务完成流畅性”“运用知识的合理性”等过程性考核指标。

第五,从“反馈与完善”视角,对课程进行完善和校正,导引课程进入新的设计、开发、实施、评价之建构系统循环。任务型课程是活动课程,开放性是其基本特征,重要一点就是它在既定的评价系统保证其架构基础的同时能够依据时势和教育要素差异,适时调整课程内容和实施过程,让活动课程呈现灵活性以及对职场生活的对应性。

概括以上,任务型课程建构服务的目标是应职场需求的实用型能力培养,岗位需求、学科知识、实践活动在课程建构的“任务化实践”过程中得到活动化、情境化统一和整合,正是这样的课程建构特点,使它与普通教育形成根本的区别。