“立德树人”背景下青年人格教育对策研究*——以对中、西教育经典的探赜为中心

于 涛，张 元

(江苏海洋大学 马克思主义学院，江苏 连云港 222005)

关于青年人格教育的界定，学界有从促进青年心理健康的角度、个人发展和社会发展角度来界定。青年人格教育是以受教育者的心理情感，道德品质为基础，以对其进行目的性(包括情感培育，道德培养等)培养为方法，以促使受教育者能够最大限度发挥自己的潜力为目的，以最终实现自我价值为追求的教育活动。从研究内容来看，主要围绕文化对青年人格教育影响、青年人格养成、青年道德人格培育，且都从不同角度围绕“提升人格教育水平”这一问题展开。影响我国青年人格教育发展的主要原因有：忽视情感教育；“重视”规范教育；轻视人格教育。国外研究主要围绕“完人”(以苏格拉底为始的人格教育思想)，绅士(洛克《教育漫画》，1693)等方面的现代性转化研究。基于此，试做初步探讨并提出自己的一些看法。

一、青年人格教育的伦理意蕴

对青年人格教育的理解，需要逐步理解君子人格、青年人格教育基旨、立德树人与青年人格教育的内涵。

第一，君子人格。君子人格是一个复合概念，它是由“君子”概念逐变而来。据《尔雅·释诂》第一，第三之“林、烝、天、帝、皇、王、后、辟、公。候，君。”[1]2“之子者，是子。”[1]320再结合《古代汉语常用字字典》释“君”为君主、封号、对对方的尊称，释“子”为婴儿、对人的尊称、古代五等爵位的第四等、利息、地支的第一位。“君子”有为官之人、才德之人、妻对夫的敬称等意。“人格”，即“Personality”，这源于拉丁文“persona”，原意为戏剧表演中演员的面具与面具所表现人物形象，后来逐渐被引申为“人格”一词。心理学对“人格”一词的阐释，重在强调一个人的稳定的心理素质，这里面既包括一个人的人格倾向性，同时也包括一个人的人格心理特征，这充分体现心理学中的“人格”具有的稳定性和独特性。伦理层面的道德人格通常指道德规定性。道德人格是一个人之所以为人的尊严所在，它具体包含尊严、价值和品格三个部分。“君子人格”则更加注重对道德的人格化塑造，强调君子内部修养和外部风采[2]，“君子人格”强调在慎独中精进个体道德。

第二，青年人格教育基旨。培养青年人具有本真情感的健康人格，人格教育理应让人的思想、品德、情感达到和谐统一。基本的化育起点避不开对人情性的培育，这在元典中尤为突出，如《诗经》就全方位阐释情感教育对一个人情性发展的意义，这在《论语》中有大量引文证明。其结论在于：其一，重点充实“君子”人格的道德情感内涵。“君子”务本无怨、谨慎庄重、勤劳敏捷、博学多识、团结互助、仁爱为先、重义轻利、表里如一、反躬自省、胸怀坦荡、知规守礼。其二，明确“君子”人格践履终在济世。孔子为“君子”人格所设立的多种德能要求，其最终目的是为了培养一大批能够经世致用的“人才”。孔子的“君子”人格注重济世致用的实用价值，孔子还确立一条对“君子”人格的完整培育路线，即“知—学—思—行”，认为君子要在智、仁、勇三个方面成其德，君子人格应具备本真性情，以德修身，安贫乐道，自强不息四个要素。

第三，立德树人与青年人格教育。立德树人是一个复合词，既要看到根本任务，又要认清中心环节。青年人格教育是立德树人教育任务的教育靶基之一。立德树人为青年人格教育指明方向，青年人格教育充实立德树人内涵。立德树人，自古有解。立德，即树立德业(《左传·襄公二十四年》)；树人，即培养人才(《管子·权修》)，这里“将“立德”与“树人”有机结合，开创“人德共生”教育传统，成为我国教育文化特质中最为突出的一点。”[3]青年人格教育要求广大青年人明大德，守公德，严私德。知晓德之“性”，才能有德行，树立德业，这有利于教育青年一代立志成为有理想，有道德，有情操，有社会责任感，有历史使命感的新时代接班人。厘清以上概念便于对青年人格教育中的核心品质建构加以阐释。

二、加强青年人格教育中的核心品质建构

结合对中、西人格教育核心品质建构的内涵分析，包括以文化认同为人格建构基旨、以培育路径为人格建构要点以及以育人实践为人格建构目的，便于总结出人格教育的一般建构逻辑。

第一，以文化认同为核心品质建构的基旨。以“仁”与“善”的文化认同为例。孔子提出“仁”主要针对礼崩乐坏的社会现实。仁不仅包含同理心，还有爱人的思想。他认为家庭是宗法社会中人情关系的根本，故以“孝”释“仁”，继而以“礼”释“仁”，视“仁”为道德礼法。“仁”既有实践的经验，又有理论的经验，如“巧言令色，鲜矣仁。”(《论语·学而》)“仁”的境界，即不为个人苟活损害仁，而是能时刻牺牲生命去成仁义之事。孔子认为“仁”来源于内心的美德，并通过外在的行为表现出来。“仁”不仅是一种情感，还是一种社会规范，更是一种处世之道。仁对良善有追求，对伪善有鞭笞。再论亚里士多德的“善”。善是一种目的，一种事实，也是自我追求的理想，善可分为具体的善和最终的善。假若从目的论来说明，一切事物都存在一定的目的，这一切事物明确表达出了善。这种目的论是对“善是目的”的进一步发挥，想要使“善”作为一种追求幸福的目的而不只是一种行为的手段，“善”值得人们用一生去追求。“善”并不以情感为依托，只是针对事实加以陈述。在《尼各马可伦理学》中，“善”分为“具体善”和“最高善”。“最高善”即至善，它是事物的总体性质，与对象相符合，会随着对象的改变而改变，事物最终需要通过人的最终“善”的情况(道德力呈现的多寡)来确定。亚里士多德表达一种明晰的文化认同：对理想的追求与人自身的自我伦理思索，二者都离不开“善”的中道指引。

第二，以培育路径为核心品质建构的要点。以善治与善政的培育路径为例。先论孔子善治。《颜渊篇》中有多处问政事件：其一，子贡问政。子曰：“足食，足兵，民之信矣。”(《论语·颜渊》)但无论如何取舍，“民信”不能去。其二，齐景公问政。孔子对曰：“君君，臣臣，父父，子子。”(《论语·颜渊》)社会角色不能乱用等。这些体现：其一，孔子论政采取因材施教法。其二，孔子论政体现礼制。其三，孔子论证凸显“善治”，其“善治”又体现：其一，注重民本，关注民生。其二，守礼懂礼，有礼有节。其三，以身作则，以德治国。其四，强化修身，以德服人。其五，忠君爱国，尽职尽责。再论，亚里士多德之善政。亚里士多德的政治哲学是城邦哲学，主要围绕如何有效处理“公平正义”问题来展开。他深刻看到利益处理不当是城邦国家发生动荡的重要诱因之一，在《尼各马可伦理学》中专有“公正”一章去细论，认为“品质的情况同科学与能力是不同的”，“一种科学或能力是通过相反的事物而达到的一或相同，而一种品质则是相反品质中的一种，它只产生某一种结果，而不是产生相反的结果。”[4]139既然“公正是一切德行的总括”，那么“具有公正德性的人不仅能对他自身运用德性，而且还能对邻人运用其德性。”[4]143他把“公正”运用到公职中，因为“公职将能表示一个人的品质”，执政者如何“善政”于城邦需要正视“公正”。“公正”不仅是一种法律，更是一种德性的存有，德性与守法二者并不冲突。城邦的公民应该认识到伦理学不仅是为政治学服务的，更是为如何“善政”服务的。

第三，以育人实践为核心品质建构的目的。以重视知识与实践的双向检视为例。《论语》中有多篇(《宪问篇》《雍也篇》《公治长篇》等)讲到孔子弟子冉求的故事，如“千室之邑，百乘之家，可使为之宰也。”(《论语·公治长》)但在《先进篇》中却给自己的弟子们说冉求“‘非吾徒’”。何因？原来当时天下被三家把持政权，季氏比周公还要富有，冉求身为季氏的家臣，非但没有劝谏季氏减税，反而替季氏搜括更多财富。孔子对此很不满意，认为冉求做了不符合仁义的事，所以才有“非吾徒也”之论。孔子认为此种做法表里不一，孔子对冉求的态度改变，体现知识与实践的双向互动检视。对于亚里士多德而言，在《尼各马可伦理学》之前有《大伦理学》《欧台谟伦理学》《尼各马可伦理学》一定程度上弥补了先前几部著作的不足。如根据廖申白译注《尼各马可伦理学》文末的“附录三”可知，“在《欧台谟伦理学》中明智被作为两种极端之间的适度品质，在《尼各马可伦理学》中明智不再像道德性那样被表明是存在于哪两种极端之间的，取代明智的是机智，这与《大伦理学》的做法相同。”[4]369“在《尼各马可伦理学》中与机智相应的两种极端品质是呆板和滑稽(这点与《大伦理学》的做法相同)，而不是天真和狡猾(像《欧台谟伦理学》那样)。”[4]369亚里士多德对于德性(如机智)的考量，是基于对此德性的使用(把机智视为理智德性)是否与社会实践相冲突，以避免对德性误用，确保每一类德性的诠释准确。

三、提升青年人格教育水平的现实对策

加强元典通识课教育，能为完善心理健康教育提供多元践行路径。创新思政课程教育是对传统经典“因材施教”原则的进一步细化，体现课程设置人性化。

第一，加强元典课程教育。“元”有起始，本原等意。“元典”即大典，始典，其中有很多人格教育理念。目前学界，对元典的划分有两种：其一，按各元典产生的时间顺序来分：《易》《书》《诗》《礼》《乐》《春秋》。其二，按各元典教化的影响程度来分：《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》[5]。上文中《论语》的人格教育思想都来源于对元典的挖掘，并非孔子及门人原创。《尼各马可伦理学》的问世也绝非亚里士多德凭空自创，而是吸收诸如苏格拉底、柏拉图等一批古希腊先哲们的思想。单就元典而言，由于其时代距今久远，若不是专业课程，高校通识课中一般不会讲授其知识。人格教育能够发展至今，文化育人功不可没，其中“元典”是及其重要的化育源泉。以青年人格教育为例，《易》以“三变”(简易，变易，不易)育人；《书》以事政事之纪育人；《诗》多以多元情感育人；《礼》多以行为规范育人；《乐》多以情、理复归育人；《春秋》多以详尽史实育人。各“元典”间有密切联系，并非孤立化育。清楚认知各元典意蕴，便于理解“轴心时代”与“前轴心时代”的核心理念及其重要价值。人格化育要知其源，人格教育才能不忘根，不忘本。青年学子理应对元典熟识，通过“知—学—思—行”，让“元典精神”入脑入心。

第二，完善心理健康教育路径。对青年开展人格教育要深刻领会“因材施教”(《论语》《尼各马可伦理学》)原则。要制定切实突出学生主体地位的心理教育课程，同时要积极与心理教育机构展开长期合作，聘请优质心理师资及时对青年人进行心理人格教育，提供可行的人格型塑方法，这不仅能让青年人看到开展心理辅导及心理咨询的实效，还能看到心理健康教育与人格教育之间的密切关系。与此同时，要不断提升教师整体素养，让已往的“师”之主导，转变为“生”之自学，突出“生”的主体性。教师要在和谐友善的师生关系中结合学生实际，创造能够激发其兴趣点的人格教育场域，激发其潜力，实现其人格型塑。教师是青年人心理健康教育的重要引路人，要在“教学过程中在强大的个人人格魅力的基础上以情、以理、以事冲击学生的内心世界”，牢牢抓住青年人的兴趣点，让青年学子自觉把教学内容内化成自我的个体行为，形成独立的主体精神人格。由此可知，这就是要以青年人格特点为中心，以专门机构教育为引导，以良好教育课程为主体，以教师引导为媒介，以突出青年主体性为重点，不断拓展和完善合理有效的心理健康教育模式。

第三，创新网络思政课程教育。亚氏认为“善”即“是”(事实)。如何更大作用发挥网络思政课程教育之“善”，这亟待加强网络思政教育建设，须不断融通传统“思政教育”和“网络思政教育”。相较而言，传统思政教育对青年学生的人格教育要比网络思政教育容易些。对思政课程教育的研究，既包括互联网如何更好用于教育是当今社会的母问题，又包括诸如思政教师对互联网教育的认知程度、思政教师对网络思政课程的认知程度等子问题。创新思政课程教育中的创新包括：宏观层面，对网络思政课程教育的把控，这包括网络思政教育课程相关制度和政策的公平公正。中观层面，这包括处理存在于网络思政课程教育中的各种复杂关系。最后，微观层面，各类师资道德修养水平的提升。创新思政课程教育绝不能让人性失去“光辉”，要以尊重青年人精神世界，对其进行健康引导为出发点，网络思政教育要从知、情、意、行等多方面对其心灵进行净化和提升，尤其针对青年人精神世界上的问题，更是要以青年人格教育和思政教育要素为抓手。[6]网络思政课程教育再次把科技伦理推向学科前沿，让如何处理“师”—“技术”—“生”关系成为时代主题。青年人要清楚认识这一主体且参与其中，结合切身体会，为原有网络思政教育课程体系提供修改意见，不断促进人格教育体系的完善。

四、结语

要落实好青年人格教育举措，还需不断做到：其一，深耕经典。尤其注重对中、西人格教育经典的比较研究。其二，教育创新。以确实可研的人格教育内容为切入点，结合当今青年人格教育多元化教学手段，大胆创新。其三，服务社会。将人格教育研究成果，做大众化、普遍性推广，争取带来更多育人效益。