教师工作强度：认识进阶与学术视野①

柳海民，杨宇轩

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》指出：“我国教师队伍建设取得显著成效的同时也要看到教师特别是中小学教师还存在负担较重的问题。”［1］随着《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”）的全面推行，教师工作压力问题再次回到大众视野，课后服务等项目的深度铺开增加了教师工作强度，如何科学安排、核定教师工作量，切实减轻教师工作压力成为当前学界研究的热点。但纵观已有研究发现，学界对教师工作压力、教师工作负担、教师工作负荷及教师工作强度等概念存在混用现象，这影响了对教师工作强度研究的深入，因此，从文献研究的角度梳理“教师工作强度”概念的内涵与外延、明晰概念间的认识层次，系统而全面概括当前研究现状并提出研究不足与展望成为当前教师工作研究领域亟待解决的问题。

一、教师工作强度的认识阶梯

“教师工作强度”一词作为对教师工作时间、工作内容、工作复杂性的新型话语表达是近几年才出现在教育学研究的视野中的。对教师工作强度的表述大致经历了“教师工作压力—教师工作负担—教师工作负荷—教师工作量—教师工作强度”的话语转变与视角转换过程。

（一）教师工作强度的浮现：相似概念明晰

在“教师工作强度”这一概念提出之前，国内外就已经有了类似的研究，但其核心概念多使用“教师工作压力”“教师工作负担”“教师工作负荷”等表述。概念表述的差异一方面源自西方话语的翻译问题，另一方面则源自研究者研究视角的不同。因此，明确概念的内涵与外延有利于我们找寻“教师工作强度”这一新概念浮现的逻辑脉络。

相较于国内，国外对工作压力及教师工作压力等概念研究起步较早。国外对“教师工作压力”的研究始于1977 年，克里斯·基里亚库（Chris Kyriacou）等人在《教育评论》（Education Review）上发表相关文章，探讨教师工作压力研究取得的进展与面临的现实问题。我国关于“教师工作压力”研究始于1993 年，张海芳等以心理调查的方式探究教师工作压力与教师心理健康发展之间的关系。对于“教师工作负担”的研究则稍晚于“教师工作压力”的研究，我国第一篇以“教师工作负担”为题的研究文献来自1990 年吴宗喜所写的《对我国中小学教师劳动负担与效率的调查分析》，作者通过大规模数据调研探讨了教师工作负担（负荷量）与教师主动性、创造性之间的关系。对教师工作负荷的专门研究出现于2006年，李军等在《上海市初中班主任工作负荷状况的调查研究》中提出从教师工作时间角度探讨工作负荷，为后续探究开辟了新视角，引入了新话语。

从研究产生的时间节点和研究成果数量上来看，“教师工作压力”概念提出比较早且研究相对成熟。压力（stress）一词最先出现在物理学领域，后被引入社会学研究范畴，之后生理学、心理学及社会学家开始对社会层面的压力进行详细研究，工作压力是职业心理学研究的新兴问题。［2］教师工作压力是教师因其职业所赋予的职业要求而产生的压力［3］，从心理发生机制来看，教师压力指教师由于自身素质及外界各方面的原因而导致的一种不愉快的情感体验。［4］因此，教师工作压力多指向一种消极的心理状态与情感体验，是一种典型的对事实状态的客观描述。

随着研究的进一步深入，学界将视角从教师工作压力转向教师工作负担，即从心理学研究逐渐转向社会学研究。“教师工作负担”内涵存在广义和狭义两种基本解释：狭义教师工作负担指教师工作量（teachers’workload）［5］，它强调教师工作的多样性，注重的是教师工作“数量”上的特征；广义教师工作负担指教师应担当的责任、履行的任务和承受的压力［6］，它聚焦教师职业责任和相应的心理状态，力求兼顾“量”与“质”之间所涉及的内容。从法理性角度上讲，教师的工作负担是《中华人民共和国教师法》明确规定的中小学教师必须担当的职业责任、履行的教育义务和承受的压力以及付出的代价；但从社会学角度来看，在履行法律所规定的负担时超出教师法规定数量或范围而要求中小学教师担当的教育责任、履行的教育义务和承受的压力以及付出的代价［7］也是包含在教师负担的内涵之中的。

在教师工作负担研究进程中催生了一个相似概念——教师工作负荷，其研究视角也逐渐从社会学研究转向管理学研究。负荷（load）一词原广泛使用于机械领域，后逐渐迁移到心理学领域并发展出认知负荷、到管理学领域发展出工作负荷等。教师工作负荷是指教师在履行职业角色时所践行的具体工作任务及其所需要的时间，其总量和不同工作任务的结构比例共同决定教师工作负荷的状况。［8］从概念内涵来讲，教师负荷是对教师工作内各要素基本范畴的界定，从管理学角度来看，教师工作负荷则是反映教师工作现实状况和国家有关教育政策的核心要素。［9］

（二）教师工作强度的基本认知：概念及内涵

随着研究的继续深入，“教师工作压力”“教师工作负担”“教师工作负荷”都已不能全面客观地对教师工作时间、内容、形式以及范畴等核心要素做出概括，因此，更加中立且概念化的“工作强度”一词被应用在教师工作研究领域中。

正确理解“教师工作强度”一词，要在现有研究基础上去理解何为“工作”、何为“强度”。工作的概念来源于生产劳动，马克思认为所有商品共同的社会实体就是劳动，要生产一个商品，就必须在这个商品上耗费或投入一定量的社会劳动［10］，因此，工作也可以被视为社会劳动的一种概念化方式和现代性表达。“强度”一词多见于力学和材料学中，受到职业心理学和管理学的启示，学界提出“劳动强度”的概念。马克思认为劳动强度是用来统一地衡量各种形式劳动过程中劳动者的繁重与痛苦程度的重要指标，是决定社会必要劳动时间的因素之一，借助对劳动的强化分析，达到了解释资本剥削劳动的目的。［11］随着大工业化的继续推进，人们逐渐用“工作强度”来取代“劳动强度”一词。工作强度是一个容易进行主观感觉而不容易进行理性抽象的概念，人们往往从两个方面来理解工作强度：一是主观感觉，即劳动者主观感觉到的紧张性、疲劳性和痛苦性；二是劳动过程所完成的工作量密度。［12］由于“工作强度”是具有主观体验与客观存在双重属性的基本概念，所以当前对“工作强度”一词内涵的挖掘并不再局限于明晰其字面含义，而是聚焦于其核心概念背后的深层次逻辑。具体而言，一是认为工作强度包含了工作量及工作难度等客观因素，即随着现代经济社会的迅猛发展，体力劳动者或知识工作者在多种因素共同作用下，自主或被动地提供了超时、超强度的劳动，使原本适度的劳动行为转变为过度劳动行为［13］；二是认为工作强度包含了工作压力等难以直接量化的主观情感体验即工作强度变化引发工作者产生焦虑、抑郁等消极心理体验。［14］由此可知，工作强度的内涵回避了传统研究中对单一性质变量的考察，不再一味强调对教师工作量的计量统计或对教师工作心理压力的变化监控，而是用更大范围的“强度”一词来覆盖不同研究取向，以便全面、客观地勾勒出教师工作的真实样貌，为教师研究提供更为科学的新概念、新话语和新视角。

（三）教师工作强度的再认知：要素与外延

教师工作强度相关研究不断涌现，让我们得以从不同侧面对“教师工作强度”这一概念包含的诸多要素加以考量以更全面地认识“教师工作强度”这一新话语。总体而言，教师工作强度核心要素的阐释有两种不同的倾向：一种是以马克思主义为指导的劳动观倾向；另一种则是以现代经济管理学为基础的工作观倾向。两种不同的倾向扩大了教师工作强度概念的外延，让更多工作要素包含在教师工作强度的研究范畴之中。

传统的以马克思主义为指导的劳动观在解释“工作强度”这一概念时，注重的是人健康状态的恶化与资本家对生产产量需求的变化。［15］从这一角度出发，工作强度的核心要素被聚焦成工作状态与工作量，其核心直接指向具体劳动范畴，工作强度要素被阐释为劳动资料、劳动组织规则和劳动环境［16］，具体到教师工作方面，教师工作强度的核心要素被阐释为教育资源、教育组织规则和教育环境。从现代经济管理学视角来看，工作强度要素转变为更容易量化考核的各项指标，其核心指向的是现代大工业生产所需要的诸多要素的协调管理。从这一角度出发，不同学科对教师工作强度要素给予了不同层面的阐释，如社会工作中将工作强度的考量圈定在工作时间、工作环境、工作技术要求等易被量化的客观事实［17］但由于教师工作具有极高的复杂性，单纯地从工作时间等要素考量教师工作强度并不能满足教师工作的客观需求，因此，有研究指出教师工作强度还应包含教师工作边界、日常行政管理、工作时长、疲劳程度等要素。［18］

由于现代工作的复杂性、跨时空性，传统意义上的工作边界逐渐被弱化，工作与非工作、家庭与职场之间的边界越发模糊，这也导致了对工作强度研究的范围进一步扩大，其外延研究逐渐走入学界视野。在工作强度外延研究中，“工作边界”研究成为当前研究热点。传统研究结论的取得是建立在传统的工作管理理论基础上的，其中一个重要的前提假设是认为员工工作与非工作之间的关系是对立和截然分开的，即工作与非工作边界是清晰的［19］，然而现实却是工作向非工作的渗透越发明显。一般认为，里希特（Richter）和霍尔（Hall）最先区分了工作与非工作之间的边界，该边界是心理界限的一种，其边界划定与个体行为方式、思维方式、心理状态有关［20］，而工作边界强度则是指抵抗非工作对工作渗透的程度。［21］由于现代科技的进一步发展，在推进工作强度诸要素研究时不得不将工作边界作为其外延要素进行考量，以获得更为现代的完整的工作强度表述。

二、教师工作强度的横向视野

通过梳理教师工作强度的概念内涵、构成要素与外延发现，教师工作强度整合了教师工作压力、教师工作负担和教师工作负荷相关研究内容，是在既有研究的基础上发展的符合我国现实需求的新话语、新视角。因此，本研究中的教师工作强度是教师工作的客观工作量与主观工作体验的复合性描述，客观工作量指向教师工作内容结构、工作时间跨度分配度以及工作投入度三个方面，主观工作感受则是指教师在教学或非教学工作中对工作负荷的感知以及由此所引发的心理、生理状态的变化。梳理学界对教师工作强度的研究，主要集中在“教师工作强度分类研究”“教师工作强度影响因素的实证研究”“教师工作强度调适路径研究”三个方面。

（一）教师工作强度分类研究

教师工作强度的分类研究是教师工作强度领域中研究数量最多、研究范围最广、研究较成熟的一部分。在众多的分类研究中，按照研究对象的不同可以分为学前教师工作强度［22］、中小学教师工作强度［23-24］、高校教师工作强度［25］三类；按照研究方法不同可以分为以结构模型提出与验证为主的量化研究［26］、以某一特殊群体的访谈和叙述为主的质性研究［27］和兼具访谈与数据调查的混合研究［28］三类；按照研究内容的不同可以分为教师教学工作强度［29］、教师非教学工作强度［30］和教师工作强度政策［31］三类研究。

从研究对象分类来看，当前关于教师工作强度的研究对象多以高校教师为主，中小学教师次之，学前教师最少，同时多数高质量的研究成果也是以高校教师作为研究对象。具体而言，以高校教师为研究对象的工作强度研究数量多、种类繁杂，多数是以工作强度某几个核心要素为切入点，集中探讨这些要素之间的耦合作用，即探讨工作负荷、学术氛围、职业发展、高校支持［32］以及人际关系［33］等工作强度的核心要素对高校教师个人发展与教学成效之间的关系；以中小学教师为研究对象的工作强度研究同质化倾向较重，多是探究工作压力［34］、自我效能感［35］、时间负担、心智负担、直觉苦难度［36］以及学生压力源［37］等与教师工作强度有关的要素对教师职业发展、教学成效、心理状态的相关性影响；以学前教师为研究对象的相关研究数量最少但探讨内容多样，其研究主要探讨了学前教师工作生活质量［38］、心理资本［39］及社会支持［40］对教师工作强度及个人效能感的影响。总体看来，高校教师工作由于兼具育人、教学和科研三重属性，其工作强度变化更为明显，由工作强度所带来的影响更加复杂且深远，所以引起学界广泛关注；而中小学教师工作强度研究的趋同则体现出学界对这一群体工作状态的研究缺乏系统性，尚未真实、深入地刻画出中小学教师真实工作样态。

从研究方法来看，当前对教师工作强度及其要素的研究呈现出“质、量并重，走向混合”的基本趋势，不同的研究方法也体现出对不同主题的关照。质性研究主要关注两个问题：一是教师群体的心理、情感需求在不同工作强度下的变化，如在高强度工作环境下，强烈的专业认同感、深层自我效能感驱动、工作满足感、积极乐观的心态如何形塑教师韧性［41］；二是教师如何在不同强度的工作环境构建自我、寻求积极的应对策略，如在绩效评估与“非升即走”的制度压力下，高校教师如何高效使用文化资本以求得“先生存后发展”的战略抵御制度所带来的高压工作［42］。量化研究主要呈现出两条不同路径：第一，基于大数据调研获得一般性的事实结果，进而揭示出工作强度相关要素间的关系，如通过对北京市15 644 位中小学教师进行问卷调查发现，中小学教师的不合理负担不仅表现为工作时间长、与教育教学无关的工作量多，还体现在教师感知到的工作量大等方面［43］；第二，通过收集数据进行基本模型拟合与改造以探讨不同要素间的变量关系，如在工作要求—资源（JD-R）理论模型的基础上，提出工作要求—资源（JD-R）三维度拓展模型，分析来源于工作本身、师生关系以及教师个体三个维度上的教师要求和教师资源因素对上海初中教师工作满意度的影响。［44］混合研究多见于近期研究之中，其研究视野更为广阔，研究者一般具有不同的学科背景，可以更好地兼顾量化研究大数据分析与质性研究逻辑编码要求，甚至可以从不同学科的角度为教师工作强度提供更优解，如基于某985 高校676 名教师的2014—2018 年教师体检数据、2016—2017 年“高等教育质量监测国家数据”中教师工作业绩考评相关材料及8名符合筛选条件教师的质性访谈资料，综合分析高校教师职业负荷对其生理健康的影响效应［45］的研究。

从研究内容来看，当前关于教师工作强度研究主要集中在教师教学工作强度研究、教师非教学工作强度研究以及教师工作强度的政策研究三个方面。对教师教学工作强度的研究主要集中在课程强度、学科压力、工作时间分配、出勤以及对自身工作负荷的主观评价几个方面。［46］还有研究将精神疲劳度的概念引入教师教学工作强度研究之中，通过对教师年工作时间、教学现状等客观要素进行推演得出教师教学疲劳度高于其他行业的结论［47］，随着研究的进一步深入，国外对教师职业承诺与教师工作强度之间的内在关系有所关注。［48］对教师非教学工作强度的研究在近几年也逐渐显现出来，在一项针对澳大利亚教师教学工作强度和非教学工作强度的满意度调查中，在非教学工作强度中显示了三个不同方面的倦怠特征，而教学工作强度中仅显示了一个方面倦怠特征［49］，可见，非教学工作强度已经成为阻碍教师专业发展、影响教师工作情绪的重要因素。但囿于教师非教学工作时间跨度长、工作类型多样、调查难度大等原因，教师非工作强度的研究只是零星散落于教师研究的某一部分。对教师工作强度的政策研究主要集中在两个方面：一方面，研究者直接对与教师工作强度相关的政策文本进行分析，这类研究聚焦于政策流变和政策的价值逻辑演进两个方向；另一方面，研究者将教师工作强度放在宏观教育政策中进行分析，这类研究主要聚焦于分析教育政策对于教师工作强度的影响与调适。

（二）教师工作强度现状研究

“教师工作强度的现状”研究是该领域研究热点之一，该研究多聚焦在各级各类学校教师的工作现状，以求通过调查、访谈、测验等研究手段对教师工作强度获得更为清晰的认识，进而为现状改进、政策制定提供更为专业的建议。当前教师工作强度现状研究主要集中在三个方面。

第一，教师工作强度边界的划分研究。一般认为较强的工作边界表现为非工作事务难以向工作事务进行渗透，较弱的工作边界则会导致非工作内容向工作内容入侵［50］，而教师工作长期以来存在着边界模糊的现状，较弱的工作边界使得教师“工作时间段”与“休息时间段”划分得不够清晰［51］，这无形中将更多非工作任务纳入教师工作内容之中，加剧了教师的工作强度，同时教师被赋予无边际、无限制的角色和责任，并且需要从事超出自身能力范围的教学活动，极大地影响教师教学的主动性和积极性。［52］当前，教师工作边界模糊主要体现在教学工作向非教学工作渗透，工作向私人生活的不断入侵以及责任边际的无限扩张。导致这种现象的原因很多，有研究指出，教师作为一种专业人员，受“专业权利优先”论影响，一方面，“教师专业责任”常与“教师专业义务”“教师职业责任”相混淆，甚至被替换使用；另一方面，教师专业责任亦面临指称不明、时空泛化、属性模糊、条件失衡与匮乏的现实困境。［53］

第二，教师教学工作强度研究。教师教学工作强度研究主要是以客观数据对教师教学工作强度的各个参量进行描述，其中教师教学工作量大、教师教学工作心理负荷过载是教学工作强度的客观写照。从教师工作量角度来看，国际社会一般将教师工作量分为显性工作量与隐形工作量，其中教师从事教学活动所引发的工作量被称为显性工作量，而显性工作量则多从教学工作时间角度研究。研究者多用比较研究方法开展教学调查，通过对国（境）内外各级各类教师教学工作时间长的比较和教师职业与其他职业工作时长比较研究发现，我国中小学教师工作时间过长、个人时间占比较小、教学时间配比严重失衡。［54］从教师从事教学活动而产生的心理压力角度来看，研究者目光主要集中于编制相关心理测试量表和大规模调查两个方面。通过相关量表的调查发现，教师在教学中所产生的心理压力主要来自社会、学校和个人三个方面。其中社会压力主要表现为时代要求、家长期盼、社会环境；学校压力主要表现为教学竞争、教学改革；个人压力则多表现为知识、能力和人格三方面。［55］

第三，教师非教学工作强度研究。此类研究主要是考量当前教师在学校的教学准备事务、日常行政事务、日常考核事务、学生管理事务以及非在校事务，也有研究者将此类工作强度划分到隐形工作强度之中。由于教师非教学工作种类繁多，并未形成一致性划分，因此多数研究采用了OECD 对于教师隐性工作量的划分形式，即将教师非教学工作划分为教师任务与教师其他责任，其中教师任务包括写教学计划及备课、布置及批改学生作业、与家长交流合作、残余一般管理工作、残余教研工作、课间对学生监管六个方面，教师其他责任则包括提供学生咨询、担任班主任或年级主任、超出全日制教师所要求的教授班级数或课时数、参与除了教学以外的学校管理或教师管理工作、参加课程大纲外的户外活动、特殊任务、残余和指导学生的课题项目七个方面。［56］由此可见，与教师教学工作强度相比，非教学工作强度随着教师教学职责的明确反而呈现出更为多样化的趋势，教师所承担的工作内容繁多，许多非教学的“隐形工作”耗费了教师大量的时间和精力，而实际用于课堂教学的时间不足总工作时间的1/4。［57］

（三）教师工作强度调适路径研究

教师工作强度的调适路径研究是围绕着教育部以及各地教育行政部门所出台的教师减负政策并结合研究者在研究过程中所发现的问题而展开的。总体而言，教师工作强度调适路径研究主要集中在社会、学校和教师个人三个层面，社会层面指向教育顶层设计中亟待优化的地方、学校层面指向了科技赋能和管理变革两方面、教师个人层面则指向了心理疏解与专业化发展两个方向。

从社会层面来看，教师工作强度的调适主要是政策的宏观调控。首先，优化顶层设计，其主要是在现有制度基础上发现问题、探究问题、解决问题，强调整体思维、底线思维和创新思维。［58］教育部原部长陈宝生针对新时代教师队伍建设问题提出：“做好制度设计，拿出破解教师负担问题的实招硬招，为教师安心静心从教营造良好环境。”［59］教师工作强度的调适政策在应然层面上优化了学校教育生态，在实施层面上减轻了教师工作负担，在发展层面利于促进教师专业化成长。［60］长期以来，我国宏观教师工作强度管理呈现出合理负担结构演进复合化、教师工作标准核定下沉化、非教学工作减负协同化三类趋势［61］，但也存在政策工具偏向权威、政策主体协调度不高和减负内容单一的问题［62］，导致政策实施缺乏相应的力度。其次，在教师工作强度合理化过程中进行合理的资源配置，为工作强度的优化提供了基本保障。要实现以增效为目的的“减负”，需要教育资源的定向增投或存量资源的配置调整来支撑，需要进一步完善学校编制，进一步加强教师配备。［63］如英国威尔士教育与技能部部长在2017 年9 月宣布投资128 万英镑用于支持11 个地方政府设立新的学校管理机构，该机构的主要职能是组织和管理学校的财政、行政、招聘、教学监督等非教学性活动，以减少校长和教师不必要的工作负担。［64］再次，社会要明确教师责任边界。教师责任具有职业本分性、认识相对性、社会伦理性和权利相对性［65］，窄化的教师责任会成为教师职业怠慢的保护伞，而泛化教师责任则会成为教师职业发展的绊脚石，因此，明确边界的教师责任才能将教师从高的工作强度中释放出来。

从学校层面来看，教师工作强度的调适主要集中在通过科技赋能规划教师工作量和改变教师管理方式两个方面。首先，通过科技赋能合理规划教师工作量。随着科技的发展，可以通过算法来收集、统计、分析、重新分派教师工作量，以达到“因人设岗”的目的。如美国科研机构与地方学校合作开发并实施了一个在线考试系统，该系统可以根据教师创建的知识图谱自动生成符合学生层次的考试试题供教师选择，这个考试系统为教师提供了端对端的学习检验方案，简化了学生评估过程，为教师节省了准备试题的时间和精力［66］，让教师全身心投入到教学中。其次，管理科学的发展也为学校优化教师工作强度提供了新的思路与方法。如韩国从学校自身变革和向外寻求支援的角度减轻教师工作强度，一是在对校内各方利益主体全面考察下提出将生态法、战略法和交际法融入学校管理中以减轻教师工作强度，并根据学校工作的生态循环系统（任务发生、传递与处理）确定了事物优先顺序以保证教师工作强度保持在合理范围内［67］；二是采用G-S 合作模式，由当地政府以教务行政支援的方式为属地学校提供教材研究、课程设计、学生生活指导等方面的支持，国家成立教务行政支援社，学校将教务行政支援员纳入教师队伍中，培养教务行政支援员深入到学校中参与教师日常工作之中，调解教师工作强度。［68］

从个人层面来看，工作强度的调适主要指向教师在工作中所产生的疲劳、压力、倦怠等情绪的消解策略。首先，从心理疏解的角度来看，工作高强度会引发教师心理状态的变化，因此个人心理状态的疏解要回到心理学研究中去找寻出路，其路径一般包括培养积极心理［69］、遵从个人差异、主动预防压力、合理评估压力、有效应对压力［70］等。其次，从个人专业化发展角度来看，教师工作强度与教师专业能力相关联，专业能力较强的教师比专业能力薄弱教师更好地应对教师职业所带来高强度工作，因此个人专业能力的提升也是化解教师工作强度的方式之一，其路径一般包括提升个人教学能力、提升班级管理能力［71］和提升自我效能感［72］。

三、教师工作强度研究的学术延伸

综观学界对于“教师工作强度”的研究可以发现，主要存在三个方面的不足：对“教师工作强度”研究的重视不够、对“教师工作强度”缺乏实证性研究、对“教师工作强度”缺乏政策性研究。上述研究的不足也为以后的“教师工作强度”研究打开更加清晰的学术视野，未来“教师工作强度”研究应从提高社会的重视程度、强化系统性研究、广谱性实证研究和政策研究四个方面着手。

（一）要提高学界对“教师工作强度”研究的重视

教师工作强度并非只是简单的语义替换，而是一种表达的更新与扩充，是对教师工作的客观全面地描述，但当前学界对该问题缺乏了应有的重视，这种重视不足主要表现在两个方面。首先，当前“教师工作强度”研究成果的数量较少。以CNKI 数据库为例，以“（教师+老师）*（强度）*（教学+非教学）”为“篇关摘”检索式精确检索，可以得到412 条符合检索语句的结果，按照年发文量统计，呈现出先涨后跌的总体趋势。其次，“教师工作强度”研究成果质量普遍不高。“教师工作强度”作为包含了教师主观体验与客观实际的一个综合性话语表达，其研究的质量并未达到预期，具体表现为当前研究深度不够、同质化倾向严重、项目支持不足三个方面。具体而言，一是当前研究的多是对其他学科研究成果的直接移植，缺乏属于教育学学科的话语表达，将教师工作与其他工作等同，一并视为一种职业形式，忽视了教师职业所面对对象的特殊性与复杂性，以此造成了头痛医头、脚痛医脚的直线式研究模式；二是当前研究多是在重复前人已有的研究成果，单纯的研究对象的替换并不能得出具有实际研究价值的研究成果，同样的视角也不能对同一问题得出新的解答；三是综观目前已发表的研究成果，其多是缺乏项目基金的支持，这些年来，国家社会科学项目共支持该研究主题四篇，项目基金不足使该研究开展举步维艰。

（二）要强化对“教师工作强度”的系统性研究

作为新概念的提出，研究者鲜有对“教师工作强度”一词进行系统性探究，这也导致了该主题的研究经常在“教师工作负担”“教师工作负荷”等相近概念的研究中被混用，造成语义的混乱与概念的纠缠。“教师工作强度”研究缺乏系统性具体表现在三个方面。首先，缺乏对“教师工作强度”概念的厘清。作为教师工作研究领域的概念之一，研究者并未将目光聚焦于教师工作强度的概念阐释上，对概念的内涵与外延缺乏应有的重视，缺乏对“工作强度”一词的历史溯源、概念框定、内涵阐释等核心内容的研究，往往造成概念在文章中反复纠缠，无形中扩大或缩小了研究的范畴。其次，概念的不明确导致了相似概念间关系的混乱。正如前文所述，“教师工作压力”“教师工作负担”“教师工作负荷”等概念的演进过程是无法脱离社会文化的现实发展的，其概念的内核随着时代的变迁在不断地扩充，但当前学界却缺乏对这些相似概念之间的合理性界定，未明确的概念边界往往模糊了概念的指代范畴，逻辑框架的搭建也因模糊的概念而显得经不起推敲。再次，缺乏对“教师工作强度”要素的明晰。由于前期工作并未给“教师工作强度”要素研究搭建稳定的理论基础，因此，学界便将与工作强度相近的所有要素皆列为其核心要素，要素与要素间的衔接关系并不明确，上下位概念相互错位，使得要素间逻辑关系并不明确，难以系统地对教师工作强度进行考量。

（三）要展开对“教师工作强度”的广谱性实证研究

教师工作强度研究应该回归到实践场域中去发现问题并解决问题，同时，实证研究又要反哺理论研究中的缺陷，为教师工作强度本体研究、系统研究、整体研究注入新的活力。未来的教师工作强度实证研究可以沿着两条路径继续展开。首先，要继续对教师工作强度的现状进行大规模调研。现状调查是发现问题的核心手段，只有调查方法得当、样本数量充足、结果解释科学才能得到可信的数据，因此现状调研并不只是重复验证他人的研究，而是应该在他人研究的基础上继续开发研究工具、扩大研究范围、寻找研究视角，推进前人的研究。站在前人研究的肩膀上继续发现当代教师工作强度的问题，为教师工作强度的解决提供更有针对性的解决之策。其次，要进一步对教师工作强度的理论进行实践论证。对教师工作强度的本体性探讨、系统性研究、整体性解释需要重新回到教育实践中去验证与修订，理论研究需要来自实践并回到实践，概念模型的解释、数据模型的拟合都需要在教育实践中不断地修订，如此循环往复才能形成严谨的学术闭环，夯实教师工作强度的理论根基，为教师工作强度研究提供更具信效度的理论支持。

（四）要突出“教师工作强度”的政策性研究

教师政策要为教师工作强度划定明确的边界，提供必要的法理性支持，让教师工作有法可依、有法必依。但是，当前国家尚未出台系统的针对教师工作强度的法律政策，还未从制度的角度对教师工作强度调适提出必要的规范性支持。因此，未来教师工作强度的研究需要为政策制定提供必要的学术支持，从对政策的研究走向为了政策的研究，为国家和地区制定教师工作强度政策提供国际的视野、科学的数据和完整的体系。具体而言，未来关于教师工作强度的政策性研究可以从三个方面展开。首先，探寻权威合理的法理规则研究。法理性的政策研究是教师工作强度的必要保障，它为教师工作强度界定、考察与合理化提供了必要的规范性支撑，保证了国家意志和价值的深入贯彻，使教师工作强度规范有法可依。其次，发展适度平衡的供给规则研究。供给规则通过自上而下的多种管理手段以提升教师专业化水平［73］，是教师工作强度调适的必要动力保证，它着力调节教师专业权利和专业资源，使教师个人需求与社会期望协调一致，保证教师必要需求得以满足。教师工作强度的政策研究要注意教师主体在教育教学中的现实样态和实际需求，以更广阔的学术视野促进政策从实然走向应然，保证教师工作强度的供给政策研究源于实践又返归实践。再次，构建能力导向的激励规则研究。激励规则的存在体现了教育政策对教师群体切身利益关照，激励规则的研究要超越传统的绩效考核机制研究，向着更科学、更人性的教师激励规则发展，要将教师的能力发展作为工作强度政策研究的核心议题，兼具国际视野、实证视野，真正让政策的研究体现利益主体最根本的需求，让激励超越奖惩，成为教师成长的必要保证。