学习性评价的国际经验与启示

谢 巍 刘秀丽 王 佳

1.大庆师范学院教师教育学院，黑龙江 大庆 163712；2.曲阜师范大学，山东 曲阜 273100；3.平度市教育和体育局，山东 平度 266700

一、学习性评价的国际实施误区与解决途径

（一）概念混淆导致学习性评价被错误实施

1.将学习性评价误读为关于学习的评价

提倡学习性评价的大多数国家不以考试论英雄，教学的主旨是通过学习性评价促进学生的发展。然而，将学习性评价误读为关于学习的评价的国家，则考试风气盛行，学生们通过死记硬背和机械训练来提高考试成绩，教育模式变成了真正的应试教育，学生为了考试而学习。关于学习的评价作为一种终结性的评价方式，其实施特征主要有以下三点：第一，关于学习的评价通过成绩来发挥报告或行政功能，学生分数居于核心地位；第二，在关于学习的评价中，教师居于主体地位，忽略了学生的能动作用；第三，关于学习的评价仅仅作为记录、报告学生之前学习情况的一种评价方式，对真正发现学生学习中存在的问题，提升学生的学习质量益处不大。

2.将学习性评价误读为作为学习的评价

学习性评价被视为提升和支持学生学习的最有效的策略，对帮助学生自主学习、学会学习发挥着重要作用。学习性评价在具体实践应用中表现为以下三方面特征：一是在评价目的上，学习性评价通过提供描述性反馈来发挥诊断功能，主要目的是评估学生的学习状况以及如何更好地帮助学生达成学习目标，促进学生的学习；二是在评价主体上，教师与学生共同参与评价过程，教师做学生学习的引导者，为学生提供描述性的反馈和改善学生学习的指导，学生通过自我评价和同伴评价参与其中；三是在具体评价过程中，学习性评价主要通过持续不间断地收集信息来了解学生的知识技能掌握情况，为促进学生学习和指导教师教学提供信息参考［1］。

然而，作为学习的评价在实施过程中有以下特征：第一，作为学习的评价侧重于教师为学生提供自我评价的机会，培养学生自我评价的能力，通过发展学生的自我调节能力促进其终身学习和个人发展；第二，在作为学习的评价中，教师要帮助学生成为独立自主的学习者，使其能设定个人目标、监控取得的进步、确定下一阶段的学习、培养反思性思维并进行反思性学习；第三，作为学习的评价反馈的信息主要用来进行同伴评价和自我评价，从而使学生调整自身学习方法，反思自身学习状况，以便树立个人学习目标。

3.概念的正确辨析

综上所述，学习性评价、关于学习的评价以及作为学习的评价的具体实施特征有所不同，如果对于这三个概念不加区分，那在具体实施中所采用的方向性策略则会大相径庭。其一，尽管作为学习的评价与学习性评价同属于形成性评价，但两者的实施侧重点仍有所不同：学习性评价以明晰的学习目标、多元的参与主体、不断的收集信息以提供描述性反馈以及发展学生自我评价和同伴评价能力、学生设定个人目标为基本实施策略，在实践中表现出了强烈的公共性、交互性和教学性特征，而作为学习的评价聚焦学生的元认知能力，主张通过学生的自我评价和自我调节来缩小学习差距，明确下一阶段的学习目标，提升自身的学习成绩；其二，关于学习的评价是一种总结性评价方式，往往是教师在单元或学期末通过考试检验学生对知识技能的掌握情况，判断学生的学习效果，侧重于学生的学习成绩，而学习性评价则是一种形成性评价方式，教师在教学过程中会不间断地收集学生学习的数据信息并及时根据信息来对学生进行反馈，学生根据反馈信息认识到自身学习的不足，总结学习经验进而设置下一步学习计划。

（二）政策保障不足导致学习性评价无法有效实施

1.缺少政策保障致使新西兰的学习性评价举步维艰

由于缺少政策保障，新西兰在学习性评价的实施过程中受到了其国家标准的严重“威胁”。新西兰教育部2010年将国家标准引入小学学段，并规定小学必须每年报告“达到、高于、低于或远低于”标准的学生人数和比例。

2012年这种情况进一步“恶化”，教育部决定根据学校的教学成果进行比较，进一步阻碍了学习性评价目的的形成性。此后，学习性评价的实施受到了来自问责制度的压力，主要表现在以下四个方面：其一，向学生与家长报告成绩和学习进步；其二，通过教育审查办公室的视察来监督学校；其三，立法要求学校在其长期和年度规划中确定学习成果的目标，并在其年度报告中根据这些目标报告规划的进展情况；其四，将学生在阅读、写作和数学方面取得的成就与国家标准进行比较。这种政策压力就使得学习性评价无法有效真正推行，与其将学习视为持续成长的理念有所偏差。

2.政策保障充足推动挪威的学习性评价稳步发展

挪威则是以立法形式保障学习性评价实施的典范。20世纪90年代至21世纪初，挪威评价报告指出了学习性评价实施过程中的两大弊端：一是教师的评价素养不够，无法给学生提供有效的反馈；二是在挪威的中学里，考试仍是主要的评价方法，学生的分数仍是基于考试的平均分数。

为扫清学习性评价实施过程中存在的障碍，2009年挪威决定将适用于初等和中等教育学习性评价实施的四项基本原则纳入教育法案，以指导学习性评价的开展，这四项基本原则为：第一，学生应该了解他们应该学习什么，以及对他们的期望；第二，学生应该得到反馈，告知他们学习质量和成就水平；第三，应该建议学生如何提高他们的学习成果；第四，学生应该通过评估自己的工作和学习进度来从事自己的学习。

此后，挪威当局紧密地围绕教育法案的四项原则开展学习性评价，教师掌握中心原则后，在具体实施时可以发挥主动权选择不同的方法。挪威通过立法形式保障了学生在学校中使用学习性评价的权力，对教师评价能力的培养也从传统的自上而下的指令式方法变为更加注重能力发展的方法［2］。

近年来我国不断出台相关政策文件，来改革教育评价的结果导向，强化过程性评价，打破唯分数、唯升学的窘境。如2013年，教育部发布了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，提出建立以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度，切实扭转单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向；2020年中共中央、国务院颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“四个评价”（结果评价、过程评价、增值评价、综合评价），紧抓教育评价改革的核心问题，对教育领域评价改革进行了系统设计。但这一系列政策性文件并没有被提升到法律层级，也没有通过立法来加强学生评价的程序和实施。而政策在上传下达的实施过程中往往容易被不断弱化或变更，政策一旦失去了国家层面的规定效力，政策指导下的教育实践则更难开展。因而，为保证学习性评价的实施，我国可以学习挪威的实施经验，完善评价制度建设，以立法形式来确保学习性评价的有效实施。

（三）高风险考试文化导致学习性评价难以深入实施

1.高风险考试文化是学习性评价有效实施的障碍

在我国传统的课堂教学中，深受高风险考试文化的影响，评价与以学为本的理念经常不一致，这种考试文化的盛行严重阻碍了学习性评价的有效实施。在当前的评价体系中，学校多以考试来评价学生，从而判定学生的水平。这种“学而优则仕”的教育评价观念，使学生深陷分数的牢笼，限制了学生的全面发展。不仅如此，以考试成绩为标准的评价模式也严重阻碍了教师的教育教学发展，教师的评价观念受制于考试要求，一味地追求学生的考试成绩，忽视了评价的过程性和形成性特征。而且，受大班额的影响，教师很难实行多样化的教学组织形式，于是形成了教师教学模式单一、学生评价模式固化的现状，导致无法有效推行学习性评价。

2.平衡评价模型能有效解决学习性评价的高风险考试文化障碍

新加坡作为一个多种族、宗教且多元语言和文化的移民国家，其教育制度表现出了儒家传统和欧洲殖民元素并存的特征。而且，新加坡在英国殖民主义精英教育和儒家任人唯贤思想的双重影响下繁衍出了浓厚的考试文化。学校校长和家长判断一所学校好坏的标准主要是该学校的学生是否能在官方考试和资格考试中考出高分，而教师也意识到学生成绩会被作为衡量他们工作质量的标准之一，这使得新加坡学习性评价的实施面临着一种高风险的教育问责环境。同时，很多研究人员的一系列研究也证明，新加坡根深蒂固的高分考试与实施学习性评价之间存在紧张关系，其中部分原因是学习性评价实施的一些尝试总是与新加坡的考试文化发生冲突。为缓解大规模考试与学习性评价的冲突，新加坡实施了兼具形成性评价与总结性评价的平衡评价模型，鼓励教师使用替代性评价或更加真实的评价方法，推动学生作为积极的参与者参与到评价过程中，力图使提供持续反馈以促进学习与评估最终成绩以促进学习的评价目的相结合，从而有效解决了学习性评价的高风险考试文化障碍。因而，我国作为同样处于高风险的考试文化背景下的国家，可以借鉴新加坡在实施学习性评价中的融合性理念，结合我国实际建构出适合我国国情的学习性评价模型，切实推进学习性评价有效实施。

二、学习性评价的国际经验对我国的启示

斯塔弗尔比姆提出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改善。”为了改善学生学习水平和教师教学水平，需要立足于我国的学生评价现状，分析当下我国实施学习性评价可能会出现的问题，并据此提出针对性的建议。

首先，帮助教师厘清学习性评价的理论蕴涵。学习性评价作为20世纪90年代以来西方基础教育改革中出现的一种新的评价方法，与关于学习的评价和作为学习的评价有许多相似之处，但又存在本质不同，为了避免概念混淆导致的实践误区，厘清学习性评价的内涵则显得十分重要。学习性评价是强调师生双向互动的新型评价方式，教师是其落实到具体可操作层面的重要实施者。因此，为了帮助教师理清何为学习性评价，一是通过针对性的教师专业发展培训项目提升教师评价素养，帮助更新教师教育教学理念，促进教师建立全面客观的评价理念，掌握坚实的教学与评价知识，让教师在态度、知识和技能上形成对学习性评价的全方位认识；二是鼓励教师积极推动学生参与到学习性评价的过程中。目前在我国的教育环境中，学生的课堂地位多是被动的接受者，而学习性评价则强调突出学生的主体地位。因此，教师应采取多样的学习性评价方法，引发学生参与评价的兴趣，帮助学生树立对学习性评价的正确认知，为学生参与学习性评价创造机会［3］。

其次，加强学习性评价实施的政策引导，完善顶层设计。新西兰因在学习性评价过程中引入国家标准，提出了学生在阅读、写作和数学方面应达到的硬性规定，使得学习性评价的实施遇到了一系列障碍，而挪威在实施学习性评价的过程中，通过立法的形式确保了其在全国的有效推行，这两个例子充分证明了政策保障在学习性评价实施中的关键作用。在我国，学生评价尚不具有独立完善的政策体系结构，尽管国家教育评价改革的总方向是朝着促进学生全面发展的方向迈进，但仍存在许多内容的缺失，如并未出台针对学生评价领域的具体政策，缺少明确详细的政策文件对学生评价的工具、人员、效果反馈等做出规定。因此，要完善学习性评价的政策体系，从中央到地方都要出台不同层面的政策文件，构建一个充满活力和生命力的政策体系，确保学习性评价的有效推行。

最后，要注重学习性评价的本土化重构。新加坡结合自身高风险考试的文化背景，在学习性评价的实施过程中，创造性地提出了融合形成性评价与总结性评价的平衡评价模型。我国同样是具有高风险考试文化底蕴的国家，在这样的文化氛围中一刀切断总结性评价是不现实的，而且如果总结性评价被合理利用，也能发挥一定的积极作用。总结性评价与形成性评价作为评价的两大功能，前者注重评价的结果，后者重点关注学生发展的过程。因此，在推行学习性评价的过程中，可以将部分总结性评价与形成性评价的理念融合到学习性评价中，在对总结性评价和形成性评价有充分认识的基础上，构建起既具有总结性评价功能又具有形成性评价功能的学习性评价模型。