近四十年来中学语文注释研究综述

易烨婷

(湖南科技大学 人文学院，湖南 湘潭 411100)

注释类属于教材四大系统之一的助读系统，是语文教材中一个重要的组成部分。教材的注释实质上就是在课文之中，以脚注的形式存在的，关于课文出处、作者、写作背景、语言文字等内容的解释。对教师而言，课文的注释有助于教师形成对课文的正确理解，强化教师的文言知识能力。对学生而言，课文的注释有利于降低学生理解课文的难度，提高学生的自学能力。目前有关语文教材注释的研究成果，主要从功能与分类、原则与方法、版本的比勘、使用现状与策略、注释质疑与修正、编注不足与建议等角度展开。总的来说，可以分为整体性研究和专题性研究两个方面。

一、整体性研究

由于教材注释的内容涵盖了语言文字知识、语法现象、历史文化、社会风俗、名物典章等各个方面，故而与注释相关的整体性研究，基本上体现在对教材注释的版本比对、内容划分、注释特征及功能的界说、注释原则和方法的探讨等方面。

(一)对某一版本教材注释的研究

首先，关于人教版语文教材注释的研究。刘京的《人教版高中语文必修教材文言文注释研究》在考察了文言文注释的要求、作用、内容及特点之后，总结了文言文注释在字词、译文、语法、格式等方面存在的问题，并针对这些问题提出了具体的编写策略和教学策略[1]6-35。李思蓉的《高中语文文言文注释文本特色研究——以人教版高中必修教材为例》详细梳理了人教版高中教材文言文及注释的选录情况，展示了文言文注释的概貌，指出了注释文本的特点与不足，从如何利用文言文注释参与教学的角度对文言文注释的教学策略进行了探讨[2]7-44。

其次，关于部编版语文教材注释的研究。马媛的《部编版初中语文教材古诗文注释研究》立足于传统训诂学理论和注释原则，重点分析了古诗文注释在“系统性”上存在的不足之处，并按照注释条目、注释提示语、注释格式进行分类，最后从教材编者、教师和学生入手，对促进古诗文注释系统化的策略进行了探讨[3]15-50。王佳玲的《统编版初中语文教材文言文注释研究》先将文言文注释大致分成五小类，再按照“总—分”的结构将语音注释、字词语法注释、文化注释等内容单独成节进行详细探究，同时也列举了具体的注释用以证明其存在的问题[4]19-67。

再次，关于其他版本语文教材注释的研究。管晓云的《苏教版高中语文必修文言文注释问题研究》指出了文言文注释在语音、词汇、语法、术语、文化知识等方面存在的瑕疵，结合训诂学知识提炼出了注释的原则与方法，并以辅助文言文教学为出发点，提供了切实可行的解决策略[5]6-36。王振宁的《沪教版高中语文教材文言文注释研究》把文言文注释分成解释型、说明型、分析型三大类，系统分析了注释在准确性和系统性方面存在的瑕疵，并从教材编者和教师入手，提出了合理的建议[6]5-36。魏永召的《鲁教版高中语文教材文言文注释研究》结合词汇学和词典学的理论，对词义释义的系统性、注释所体现的字际关系、语法知识注释以及释义模式进行了系统性分析，认为鲁教版文言文注释既把握了宏观的释义原则，又突破了语言学理论和词义系统的桎梏[7]7-46。

(二)对不同版本教材注释的比较研究

其一，对两岸三地教材注释的比较研究。孙园园的《两岸初中语文教材文言文注释对比研究》将两岸6套初中语文教材文言文注释的数量、内容、方式进行了对比，发现两岸教材在注释的科学性、系统性和规范性上仍有待加强[8]。曾永的《两岸高中语文教材文言文注释比较研究——以大陆人教版与台湾龙腾版为例》比较研究了两岸高中语文教材在注释内容及注释方法上的差异，并从地理位置、社会环境、文化底蕴等方面深入探究了差异产生的原因[9]14-49。张秋平的《初中语文统编教材古诗文注释研究》分别把统编版与旧人教版、台湾翰林版的古诗文注释进行比较，试图透过三个版本教材在编排版式、编注内容与数量上的差异，分析统编版古诗文注释的优势及改进空间，并探讨其编写理念[10]24-42。

其二，对大陆不同版本教材注释的横向比较。翁美凤的《高中语文教材文言文注释研究——以语文版为中心》首先以王宁先生的《训诂学》为参考，将文言文注释分为释篇题、用字、词语、句意、语法、文化知识等六类；其次，从纵向和横向两个维度，把语文新版教材和旧版教材进行比对，总结出新版教材文言文注释的编写特色[11]11-66。魏学琴的《“部编本”初中语文教材古诗文篇目注释研究》从宏观数量和具体内容两方面比较了部编本和人教版语文教材注释，肯定了部编本教材注释的更新与进步，同时也指出其在注释内容和形式上的不足，并辅以科学的编写与教学建议[12]7-39。戴小彬的《统编高中语文教材的注释改进与教学建议》基于支架理论，把统编版和2004年人教版的高中语文教材注释进行比较，从而分析了统编版教材注释的改进之处，如排版更具有条理和实用性、内容更凸显学生中心和词汇中心的理念等[13]。

其三，对同一版本不同时期教材注释的纵向比较。彭再新的《高中语文文言今译与词义注释刍议》以人教版四个不同时期的教材为蓝本，从文言今译和词义注释两个方面具体分析了注释存在的讹误，并给出了合理的补释[14]3-24，但该文没有考虑到注释与教学的结合，只是从教材助读系统的角度展开了研究。余悦的《高中<语文>文言文注释训诂研究》通过比较新旧人教版高中语文教材，分析概括了二者在文言文篇目数量、重合篇目的注释数量与内容、不同版本同一注释的内容等方面的差异，在举例指出其训诂不足后，又一一进行了考证补释[15]6-76。

(三)对注释原则的研究

许嘉璐在《中学课本文言文注释商榷(续)——兼论注释学的研究》中提出，文言文注释有两个基本要求：其一，注释内容要准确，其二，注释形式要简明[16]。顾之川在《试论中学语文教材注释的原则》中指出，中学语文教材注释的特殊性要求其编注应做到注释内容的准确性、注释对象的针对性、注释结论的代表性、注释形式的平易性、注释语言的简洁性[17]。贾丽在《人教版高中语文古诗文注释研究》中提到了教材注释的五个原则，即准确性、精简性、统一性、知识性、人文性[18]5-8。刘苹的《高中古诗文注释研究》结合注释学和训诂学的相关理论，概述了古诗文注释的主要编排原则，包括文言知识的系统性、注释内容的准确性、注释术语的规范性、注释的典型性、注释与文本的一致性、注释与教学的适应性等[19]12-18。这类研究有一个共同点，即都把准确性作为注释的基本原则。

(四)对注释分类的研究

陆宗达所著《训诂简论》将训诂内容分为解释词义、分析句读、阐述语法、说明修辞手段、阐明表达方法、串讲大意、分析篇章结构等方面[20]17-116。李红霞所著《注释学与诗文注释研究》将注释内容概括为解释背景和说明事实、溯源典故、解释名物典制、注释语意、品评作品艺术特色等几项[21]183-224。周大璞主编的《训诂学初稿》指出，注释的内容包括解释词义、串讲文意、分析句读、校对文字、阐释语法、说明修辞、解释成语典故、考证古音古义、叙事考史、记述山川、发凡起例等十一项，这些内容又可以归为释义和叙事两大类[22]35-46。学者们依据已有的训诂学研究成果，较科学地对注释进行了分类，为我们今天开展注释内容的研究奠定了基础。

(五)对注释功能的研究

汪耀楠的《注释学纲要》从理论和实践两个层面，论述了注释学的意义，认为其有助于排除阅读障碍、便于整理古籍、利教便学[23]13-30。李健海的《课文注释功能简说》分别从题目注释、生字注释、词语注释、知识性注释论述了课文注释的作用，认为课文注释既能帮助学生积累字词，还能拓展百科知识、提高其阅读及表达能力[24]。顾之川的《人教版课标教材(必修)阅读鉴赏编辑意图与教学建议》认为，一般读物的注释能为读者减少阅读障碍，而教材注释的主要作用是辅助教学[25]。肖峰在《中学古文教学改革实证研究》中认为，利用注释疏通文意是文言文教学的重点，是整个文言文教学中的枢纽[26]。

(六)对注释方法的研究

早在20世纪90年代就有学者对注释的方法进行了研究，袁家麟在《训诂学同中学语文文言文作注和教学浅谈》中指出，在中学语文教学中，把握训诂重词语系统性、重溯源、重名物制度、重修辞的特性，恰当地运用观境为训、据文证义等训诂方法[27]。盛九畴所著《训诂与文言文教学》主要探讨了词义训诂的几种具体方法，如以形求义、以语法结构求义、随文释义、辞例求义、比勘互证求义、研究词的理据以深化对词义的理解等[28]48-181。黄光硕所著《语文教材论》对课本中题注格式、注释具体位置、注头与注码格式、注音及引文格式、先总注再分注等注释体例进行了规范，并强调注释应明白准确易懂，避免出现以文言注文言和注释重复等弊病[29]88-89。

进入21世纪之后，对注释方法的研究也在稳步推进。顾黄初、顾振彪所著《语文课程与语文教材》认为，学习文言文和学习外语大致相似，要想读通文言文，解释文言实词时，应对古今词义的变化、词类活用、通假现象、一词多义等知识有所了解；在翻译文言虚词时，应对虚词词性的变化有一定的掌握[30]264-266。靳极苍在《为我创建的注释学再说一次话》中介绍了三体会、三解释、四分析三种注释的具体方法。三体会即注释时要体会作者、作品与语言形象；三解释即注释时应注意词语的本义、引申义及语境义；四分析即注释要体现出对时、人、地、事的分析[31]。黄灵庚所著《训诂学与语文教学》中专设了“形训”“声训”“义训”“古书辞例在语文教学中的运用”四个章节对训诂方法进行探讨：在形训上，作者主张只有掌握“六书”的原理，才能习得形训的方法；在声训上，作者指出双声和叠韵的原理是声训的核心；在义训上，作者表明义训的实质是辨析词语诸义项之间的关系；在辞例上，作者具体分析了从对文、互文、变文、省文、倒文、复文等方面进行词义训诂的方法[32]51-240。王荣生的《文言文教学教什么》一书中收录了黄灵庚《文言字词的准确释义与文言教学备课要领》一文，该文提出古代常用词汇是文言文教学的侧重点，在备课的过程中应当比勘版本、参照古代注释、吸收现代研究成果、补充注释、扩展新义[33]42-56。

二、专题性研究

新世纪前后，教材注释整体性研究取得进展的同时，与教材注释直接相关的专题性研究也开始出现，主要集中在对教材中个别注释的偏误进行纠正、对使用现状进行调查分析、对某一类注释内容进行系统研究、对注释问题进行概括总结等方面。相较于整体性研究，专题性研究更加具有针对性，其研究也更加深入。

(一)对某一类古诗文注释内容的研究

刘美娟、项菁的《中学语文地名注释教学》首先以地名“吴地”为例，概括了中学课本中的地名注释在教学目标、教学内容和教学方式上的特点；其次，以地名“建康”为例，列举了地名注释的三种可行性的教学模式；最后，以地名“廿四桥”的教学实践为例，说明了地名注释教学的意义[34]。由明智在《谈人教版中学语文教材的通假字注释》中比较分析了十套人教版教材中的通假字注释术语、注释内容之间的差异，并指出只有区分开文字学理念和训诂学理念，才能有效解决教材的通假字注释问题[35]。孙赫磁的《人教版高中语文教材动植物注释研究》从语言学的角度，将动植物注释分为名词注释、短语注释、句子注释等三类，并结合生物学有关知识对重点注释以及当注未注的注释进行了例释[36]3-16，学术性较强，但是没有结合教学实际进行探讨。鲁璐在《人教版高中语文必修文言文注释中的中华传统文化研究》中将教材中的文言文注释与典籍中的注释进行比较，总结了课本注释在编写和教学中存在的问题，并从古代礼俗与典故、历史地名与人名、作品影响与评价三方面分析了文言文注释中传统文化的内涵及作用[37]10-31。邬丽娟的《人教版高中语文教材通假字注释研究》界说了通假字与古今字的区别，呼吁教材编者只有不混淆“二字”的概念，规范“二字”的注释术语，才能有效解决通假字注释中的弊病[38]。

(二)对某册教材或某篇课文中具体词句注释的勘误

刘敬林的《新版高中课本文言文注释教学札记》对教材中“挈挈”“因”“视学”等注释进行了补正[39]。王力的《高中语文第一册文言文注释指误》以2003年人教版的第一册教材为中心，对其文言文注释中出现的个别漏洞进行了修正[40]。陈涛在《高中语文文言文注释商榷四则——“期”“须”“抑”“毋”》中结合上下文语境，通过词义、语法的分析，对“期”“须”“抑”“毋”四则注释作出了考证和例释[41]。高峰在《高中语文课本文言文教材释义指误》中指出了课本文言文注释的二十几处讹误，并进行了纠正[42]。聂志军、彭姿和黄颂梅在《论中学语文教材文言文编写的查新问题——以《爱莲说》的注释为例》中指出了中学文言文名篇《爱莲说》中几处注释的不足，表明只有重视文言文编注的查新问题，才能使得教研有机结合[43]。陈思的《人教版中学语文教材文言文注释研究》分析了注释在内容的准确性、编排的系统性、注释供给与读者需求对应偏差等方面的问题，最后从教材编者、教师与学生的角度探索了具体的解决途径[44]。

(三)对注释术语的研究

注释用语的规范直接影响着学生对文言文基础知识的理解与掌握，关于注释术语的研究，大多集中在对“通”“同”这两个术语的辨析、“三字”注释体例的规范两个方面。邓木辉的《高中<语文>通假字术语运用分析及建议》指出，目前教材中通假字注释术语混用的现象有待修正，规范通假字注释术语应做到以下两点：第一，“三字”应用不同的术语标注；第二，教材中应增加有关“三字”的理论知识[45]。靳乐乐的《高中文言文注释术语“通”“同”研究》界定了四种用字现象的概念及关系，从字际关系的分析入手，对“通”“同”所沟通的词语进行了统计分类，进而探讨了文言文注释术语“通”“同”的性质，并指出了术语使用的混乱[46]14-50。聂志军等人在《中学语文教材文言文“通”“同”使用辨析》一文中指出了文言文注释中通假术语的混乱，辨析了“通”“同”等术语所沟通的“三字”概念，并探索了更为科学的注释体例[47]。王鑫悦的《中学文言文“三字”注释辨正》先界定了“三字”的概念，列举了其存在的混注、误注现象，在此基础上探讨规范的注释体例，并提出应把“三字”文字知识的说明加入教科书的附录中，以便学生能准确区分“三字”[48]。

(四)对注释使用情况的调查与分析

吕晶晶的《人教版高中<语文>(必修)文言文注释研究》对当地四所高中的师生使用文言文注释的情况进行了问卷调查，分析了文言文注释在语音、词汇、语法、术语与古代文化知识等教学过程运用中存在的问题[49]6-25。马思雨的《初中文言文注释教学研究》以问卷的方式对文言文注释的应用状况进行了调查，统计出文言文注释在教材编写和教学使用中存在的不足，在此基础上进一步探究了其成因，以便为教材编写和文言文教学提供参考[50]21-33。王云的《部编版初中语文教材文言文注释研究及其在教学中的使用》以同样的方式开展了调查研究，不同之处在于该文是从注释的应用、注释的教学目标、注释的教学模式以及注释的开发等方面分析注释使用所存在的缺陷[51]65-68。

(五)对注释所存在问题的归纳研究

许嘉璐的《中学课本文言文注释商榷》提出现行课本的文言文注释仍有疏漏，主要体现在不明词例、不明风习、不明假借、不明古训等方面[52]。李运富在《中学语文教材文言文注释应注意的几个问题》中谈到中学语文教材文言文注释有不少的欠缺，而注释结论上的问题主要表现在语言规律、逻辑常理、语言环境、客观史实等方面[53]。刘秋香的《论中学语文教材文言文注释存在的问题》指出了注释术语不规范、语法注释有误、注释详略不当、注释不够准确、“三字”概念混淆等问题[54]。宋亚科的《高中教材文言文注释编写之我见——给人教版必修教材注释编写的两条建议》认为教材注释要想有效促进教学，应当做到尊重原著、借鉴古人权威注释、重视文言文基础知识的渗透[55]。傅翠的《高中文言文注释高效教学的探讨》将高中文言文注释简单概括为释篇题、释词语等八类，并分析了当前注释存在注释语言不平实、注释术语不规范、注释条目重复等缺陷[56]

三、不足与展望

从目前的研究成果来看，国内关于教材注释的研究已取得一定的成绩，且研究角度多样，但这些研究还不成系统，其中有不少还集中在注释的描述层面上，对注释编注和使用的实质可谓是“水过地皮湿”。与语文学科的其他研究领域相比，我国目前对注释的研究成果仍有待进一步推进。

第一，加强部编版高中语文教材注释的研究及版本比勘。从版本上来看，现有研究成果主要集中在人教版语文教材，而对部编版教材的研究较少。从时间上分析，2017年开始投入全国使用的统编版初中语文教材的研究成果居多，而统编版高中语文教材至今仅实行两年，目前对此版本注释的专题研究成果较为欠缺，只有个别成果涉及对古诗词注释商榷的研究，缺乏对教材注释的系统性观照。另外，现有的研究大多是对国内各个版本教材进行横向对比，而按时间顺序对人教出版社出版的语文教材进行纵向对比，进而分析异同、明辨优劣的文献较少。因此，进一步强化部编版高中语文教材注释的研究，并将之与其他版本语文教材注释进行对比，是当前学界应当努力的方向。

第二，深入注释编注原则与方法的探讨。从内容上来看，现有研究成果主要集中对具体字词注释进行质疑与补释，对教材注释使用现状进行调查，对使用中的问题进行归纳总结，并通过查找工具书、参考古注和前人研究成果加以训诂，以寻找更为合理的解释，最后再对注释的编制及使用提出自己的见解，建议一般都是从教师、学生、编者三个角度提出的。这类研究虽然从不同角度提出了注释存在的问题，但没有深入探讨其成因，虽然提供了具体的解决策略，但是没有对文言文注释应遵循的原则和原理进行探讨，缺乏理论依据。此外，目前对于注释数量的确定、注释内容的选择、注释形式的编排、注释方法的探讨等都无相关定论。因此，深入对语文教材注释编写的原则与注释方法的探讨亟待开展。

第三，推动语文教材注释的系统性研究。从专著上来看，关于注释的研究只是散见于一些训诂学通论著作和中学语文教材研究专著中，或者只是在研究助读系统的过程中顺带提及了其注释，以中学语文教材注释为专题研究的专著几乎没有。因此，应加强语文教材注释的系统性研究，推动语文教材注释专著的形成。

第四，加强交互学科研究。从交叉学科研究来看，现有的注释专著基本都是结合训诂学或者文字学展开研究，而词典作为注释研究的一种重要依据，尚未被学界所重视。因此，结合词典学和词汇学理论，对中学语文教材注释进行研究，有望成为语文教材注释研究的一个新起点。