学校物型课程资源设计与开发的个案探析——以南京市J小学为例

黄欣容

(复旦大学高等教育研究所，上海，200433)

一、研究背景

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出：积极开发并合理利用校内外各种课程资源。[1]然而，目前部分学校课程资源开发与利用上存在着教材系统缺乏课程资源意识、教学设备的利用率不高、社会资源和自然资源有待开发和利用、课程评价体系单一等问题。[2]因此，学校和教师需要突破课程开发的“教材”视野，一方面能为教师教学提供新的平台、新的思路，另一方面也能为学习方式的转变寻找新渠道，使课程编制走出低质的、静态的设计定式，真正成为动态、多元、生成的活动。探索课程资源的设计与利用，对开发课程模式、完善课程取向等方面具有至关重要的作用。

二、物型课程的起源和内涵

本文将通过呈现南京市J小学物型课程开发的实践，旨在为学校课程资源的利用和开发提供有益的思路。由于物型课程并非规范的学术性概念，而更多孕育于课程资源开发的实践，大多见于教育报刊等非专业性版面。因此，本文将首先阐释物型课程的起源和内涵。

(一)物型课程的起源

物型课程的概念由江苏省教育学会副会长马斌于2013年首先提出，旨在提高学校教育教学设施配套水平。[3]马斌认为，物型课程是指以儿童能力素质发展为目标，以知识和见识的物化造型为载体，以人与物的在场互动、实践生成为主要教学形式的综合课程。[4]而后，2018年《关于公布2018年基础教育前瞻性教学改革实验项目的通知》将物型课程建设批准为江苏省前瞻性重大项目[5]，这一通知的公布，使物型课程进一步迈向体系化、项目化的发展阶段。

(二)物型课程的内涵

物型课程是以物为载体，指构成教育目的实施要素的一切物质条件的总和，包括教育性景点、科技生态园等。目前对物型课程的研究主要集中于中小学课程开发的成果，例如，金陵中学河西分校校长穆耕森认为物型课程要兼顾物与人的关系，在“相遇”和“凝望”中建立物与人的连接和共鸣。[6]无锡市立人小学注重发挥校园环境课程润物无声的隐性教育功能。[7]可见，物型课程的关键属性在于“物”，其以可见的物质资源为依托，在学校场域内设计、实施，以达成校园育人的目标。这里的“物”不仅是自然的存在也是人为的存在，环境的创设既要借助自然资源也要发挥人为的创造能力。因此，本文所研究的物型课程是指在2018年江苏省前瞻性项目建设的背景之下，南京市某小学基于已有的校园基础设施和文化环境，所建设的一系列综合性、校本化、特色化的课程。

三、研究目的与方法

通过收集整理J小学物型课程资料(包括参观记录、校长概述、教师访谈等)，去呈现J小学在物型课程开发上的实践过程，并以学习环境设计理论为基础，进一步分析J小学在物型课程设计和实施上的优点和不足，为之后的课程开发和设计提供借鉴。

四、研究结果与分析

南京市J小学(以下简称J小)是一所区属公办小班化实验学校，以“走进儿童世界、培养世界儿童”为办学目标，全面推进素质教育和国际理解教育。为了更好地实现学校的办学目标，J小教师团队努力挖掘校园物质和文化资源，物型课程开发的实践独树一帜，通过课程内容的整合与规划、物型资源的建设与使用，以校园地标文化、空间文化、学科文化、格物文化的“48景”为基点，融入学科教学和项目式学习，使学生从直观感知校园环境到深度参与学习过程。

(一)物型课程开发的总体情况

1.课程内容

J小注重将校园环境与学科性课程结合起来，物型课程与常态课程齐头并进。学科性课程，主要是基于学生所掌握的基础学科知识而进行的拓展与实践，其中包括国学经典和智慧语文网络课程、英语戏剧表演、数学阅读和趣味数学等。J小倡导教师和学生将学科性课程的学习融入物型环境，致力于发挥物型课程的隐性作用，将非正式教育和正式课堂教学的过程加以融合，旨在激励学生将学习内容和生活经验相联系，积极培养学生的综合素养和探究精神。

2.课程开发原则

J小在物型课程开发过程中遵循以下三个原则。一是紧紧围绕学校纲领性的育人目标。J小的办学原则是“走进儿童世界、培养世界儿童”，为此，在物型校园环境中设置了多处景点，如英语角、“learning from life”标语等，目的是加深儿童的国际理解，开阔儿童的国际视野，并能使其积极地参与跨文化交流和学习。二是兼顾学生的兴趣与成长需求。物型课程不仅要体现匠心之美、人文精神，更要具有儿童情怀，在课程设计中激励学生参与实践、全面发展。其一，学校是促进儿童社会化的重要场所，物型课程设计要充分发展儿童的表达能力、协作互助能力。其二，学校需要为儿童实践和操作提供平台，通过自主探究和学习，儿童不但能激发学习兴趣，更能在实践中获得满足感。其三，玩耍是儿童的天性，儿童偏爱活动性课程，物型课程需要充分给予学生“走出教室”的机会。其四，物型课程也要体现学生的科技发明与创新能力，J小生态园、北区集市果蔬种植的实践充分彰显STEM特色，有助于激发学生的创造热情。三是尊重并发展教师的专业能力。一方面，物型课程建设需要调动教师参与的积极性和主动性；另一方面，物型课程建设需要教师集体的智慧和创意，最大化地发挥各自的专业能力。

3.课程开发支持

从J小的措施来看，课程开发最基本的支持来自精神鼓励和提倡动员，这实际上对教师自身的职业热情与信念提出了更高的要求。另外，学校为参与课程设计的教师发表校本课程的“专利”著作，增强教师参与课程建设的动机。在物质补贴上，学校会依据课程级别以及课时长短为教师提供一定的经济补贴。在制度和组织上，学校专门设立物型课程开发部并定期组织教师培训，以帮助教师理解物型课程的意蕴，更有效地将校园育人理念融入物型课程设计。在保障和监督上，J小对物型课程的活动进行定期检查，保障了学生参与学习过程中的人身安全。

4.课程开发过程

J小物型课程的开发过程分为两个层次来讨论：一是关于物型课程本身的理念、设计和实施，二是物型课程在实施过程中的具体化和个人化。

从第一个层次来说，首先，大部分教师肯定团队协作的必要性，物型课程的开发与教师集体的智慧密切相关，教师会以讨论、协商、头脑风暴等多种形式共同设计和完善物型课程。其次，教师也会利用学校的多种资源，如学校图书馆馆藏资源、学校的公共基础设施等。最后，J小拥有物型课程相关的管理和培训制度，学校设有专门的课程开发部，学科骨干教师分学科、分年级带领下属教师进行团体式课程开发与设计。这种由上至下、层层贯通、骨干引领的管理体系，能够充分发挥教师的集体性和主体性作用，为物型课程的设计和建设“添砖加瓦”。

从第二个层次来说，当物型课程落实到每一位教师的教学中时，教师则依照自身的教学理念、教育经验再次开发物型课程，其教学设计往往具有独特的个人风格和教学特色。

5.课程实施过程

J小在物型课程实践中采用“学科主线型”的课程开发模式，注重课程本身的学科性和专业性，教师也强调学科在物型课程建设中的作用，认为首先要把握学科的内容，再进一步利用校园的不同资源。而对挖掘物型课程本身内容、探索跨学科教学的实施模式，则还处于较为初级的阶段。在实际课时方面，J小避免流于形式，真正将物型课程落实到学生的课表中。例如，语文和数学物型课程分别需要有6节课和3节课的学时，学校也在进一步持续推进大型的综合式物型课程建设。

在评价方面，J小物型课程采用过程性评价和结果性评价两种形式。在过程性评价中，每位学生都有自己的成长脚印册，它记录了学生在校园的进步与发展情况，教师不仅鼓励学生参与物型课程的相关活动，也会在学期过程中及时记录学生的资料(照片、文稿等)；在结果性评价中，教师会基于学生学期的活动表现给予总体性的“优”“良”评定，期末考试也直观地体现学生在学科和物型课程中的学习情况。

6.课程效果与价值

从实施效果来看，J小的物型课程建设已在江苏省基础课程建设和开发中树立了良好的典范。J小一方面响应江苏省中小学生品格提升工程，承办了江苏省物型课程的大型会议，另一方面积极参与媒体报道和宣传工作，提升了物型课程在本地的影响力。此外，J小也编制了物型课程相关的资料和书籍，包括课程介绍、教育故事、课程设计案例等，努力使物型课程成为有体系、有章法的特色校本课程。

从实施价值来看，一是在国家课程层面，物型课程扩展和补充了国家课程的内容，弥补了原有基础课程的不足和缺陷。例如，某教师认为物型课程突破了传统课程局限于教室环境的教学方式，给学生提供了书本之外的学习机会。二是在学生发展层面，物型课程能够帮助学生在多元的学习环境中探究问题、积累经验，有助于学生大脑发育、激发学生个性、培养综合能力。

(二)对J小学“物型课程”的分析

1.物型课程的意义：基于学习环境理论的分析

对学习环境的研究可追溯到20世纪30年代勒温的心理动力场理论，他认为一个人的行为是个体与环境两个变量的函数。[8]目前，关于学习环境的理论观点主要分为：学习环境致力于打造实践共同体；设计基于模型的学习环境；以学生为中心的学习环境、学习环境中的元认知和自我调节学习、场景式学习；学习技术中的活动理论等。[9]本文结合学习环境设计的具体理论基础，进一步阐析和说明J小的物型课程开发过程。

一是认识论：建构主义的观点。建构主义认为学习者的知识是在一定情境下，借助人与人之间的协作、交流，利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。建构主义的学习环境需要丰富、真实的学习境脉，而不是孤立的、去情境化的知识和技能；喜欢以学生为中心的、目标导向的探究而不是外部指导的教学；支持个人观点而不是权威观点。[10]从J小的教学设计中，可以看到校园内48景都蕴含不同学科乃至人类知识的独特经验，从而衍生基于问题的学习、设计性学习等多种活动。物型课程的实质是在充分利用校园资源的基础上，对学生课程学习环境的设计和实施。它旨在提供人与物的互动的、鼓励性的活动，能够满足学生独特的学习兴趣和需求，使学生在物型课程本身、学科主线型课程乃至学科交叉型课程等复杂的情境中进行参与式学习，并加深对知识的认识和理解。事实上，J小的每一处物型环境都是学生参与学习的有意义情境，使他们在不同的情境中进行对所学内容的意义建构。

二是方法论：贯一性设计。贯一性指的是建立在已有的人类学习理论和研究基础上的过程和程序的系统实施。[11]这种设计实质上将不同的设计与相关思想系统的基本信条结合在一起，为学生协商多种观点、协调矛盾和冲突、建构个人意义提供了环境支持。J小的物型课程尽管风格不一，在建筑、布局、色彩等方面呈现各式各类的特色，但在设计和实施过程中，J小始终坚持关键性的假设和价值观：培养世界儿童、多元的学习需求、自主探究的活动等。在相同的理念和价值中，物型课程为学生提供了不同的情境积累学习的经验，并使教师在后续进一步完善和扩展物型课程本身。

三是价值论：以学生为中心。Hannafin和Land指出了“以学生为中心”的四条本质内涵：学习者对自己中心地位的确认；在脚手架支持下参与真实任务和社会文化实践；强调先前经验和日常经验的重要性；使用多种观点、资源和表征形式来丰富学习。[12]J小的物型课程在建设之初，围绕社会交往、获得感和满足感、活动与玩耍、发明与创新等学生的关键需要，以不同类型的“物”为载体和脚手架，通过教师丰富而有创造力的课程编制，帮助学生真实地参与学习任务，帮助学生建构学习的个人意义，联结“旧学习”和“新学习”的经验，从而满足其成长和发展的需求。因此，物型课程实际上涉及一种精心设计和营造的学习环境。在这种学习环境中，来自教师或学习同伴的观点相互碰撞和协调，从而使学生形成广阔的知识面和对课程更深层次的理解。

四是类型论：由实习场到学习共同体。从学习取向上说，物型课程使得学生的学习从“获得隐喻”向“参与隐喻”逐渐转变。与“获得”符号表征的直接教学不同，“参与隐喻”认可知识始终处于实践中，知与行是交互的——情境化的知识通过活动不断向前发展。[13]从具体的学习情境上看，一方面，物型课程为学生创设了特定范围的“实习场”，尽管课程环境与真实的场地是分离的，但是这个“实习场”却能够涵盖学生在真实世界中遇到的认知经验和需求，并与基本的学科学习问题结合起来。另一方面，物型课程也提供了师生学习共同体的成长土壤，不论是教师在物型课程中的开发，还是学生在课程中的实践，不同类型的团体之间具有共同的目的和文化背景。例如，教师设计出一门物型课程，抑或学生在物型课程中解决一个学习问题，师生在这一共同体中相互依赖、获得意义，并以既成的经验传递给下一个团体成员，再生产、再创生更多有意义的学习经验。

2.课程建设存在的问题

第一，物型课程体系不够完善。J小虽然形成了物型课程指导手册和案例，但没有形成逻辑性、统整性的课程体系。从理论基础来说，尽管物型课程体现了学习环境的设计基础，但设计团队大部分只是依照江苏省的课题申报要求来进行合作，而并没有深度探讨相应的课程理论与学习科学理论，也未有一套科学的评估体系来分析课程实施的真正成效。从现有内容来说，J小物型课程指导手册方案内容更多体现经验实践，还未形成一套卓有成效的、有法可依的示范性体系。课程尽管涵盖了48景，但“景”与“景”之间并没有逻辑联系，正如彼得斯认为“声称以儿童兴趣和性向为标准的做法是把学校变成超市一类的机构，所有学生的质量都会受到损失”[14]，琳琅满目的物型之景影响了有效的教学和学习。

第二，学校支持力度不足。校本开发的过程中，教师既要实施国家课程的教学，又要结合校园环境开发新课程和新的教学模式。但是，教师拥有的精力和时间是有限的，这就使得课程开发与现实的压力产生了难以调和的冲突。J小虽然倡导人人参与物型课程的开发，但这种号召更多的是一种精神动员，以隐性激励为主，旨在唤醒教师职业热情与认同感，从而使其自主参与课程开发活动。然而，精神号召和激励之外，学校提供的物质、资金支持相对薄弱。对教师来说，参与课程建设的奖金不具有足够的吸引力。倘若教师的课程发展意识并未成熟，一些教师对课程开发举措就会持保留乃至抵触态度，影响物型课程的最终开发和实施质量。

第三，实施难度较大、周期较长。J小在物型课程的开发中凝聚了不同学科教师的教学智慧，形成了完整的学校环境设计方案。但这种课程开发更多为了体现学校的教育理念，而并没有着重关注课程的落地实施和评估。例如，每一门物型课程是如何安排在不同学段、不同教学周的？一方面，对教师而言，将物型课程与学科教学结合需要耗费其更多的课程教研精力，给初出茅庐的新手教师带来了更严峻的挑战；另一方面，尽管物型课程倡导以学习为中心的学习环境，但是项目式、问题式、综合性的学习实施周期较长，对教师的自身素质和能力要求较高，这也对J小物型课程的长远发展提出了更多挑战。

五、结论与建议

(一)物型课程理念要有学生意识

课程中的学生意识主要包括以下几个内涵。首先，课程主体为学生，这就需要在进行物型课程设计时考虑到学生多方面的兴趣和需求，真正开发符合学生认知水平和学习需要的资源。其次，课程内容应当注重学生主体和外部世界的经验联结。杜威阐明了儿童与知识、原始经验与反省经验的差距，认为教师要通过指导的方式帮助学生进行经验的改组和改造。[15]在物型课程实施的过程中，教师应当把握学生现有经验与外部知识之间的关系，有针对性、有步骤地引导学生理解和积累新知识。最后，课程不仅是已完成的物型产品，更是学生发展中的经验，是学生现有经验不断向更高水平和更深层次的经验升级与转化的过程。因此，物型课程实践应提倡学生的深度学习活动，不断贯彻和实现学生的“参与隐喻”。

(二)物型课程开发要有合作意识

课程开发是复杂的专业活动，教师在实践过程中也有观念转变的可能，使物型课程理念与课程话语难以真正扎根于教学实践，导致事倍功半的结果。显而易见，物型课程的开发不能只是个体“孤军奋战”的过程。在意识层面，在推进课程资源开发的过程中，学校要强调合作意识、凝聚集体智慧，以教师专业共同体处理大型甚至是小班化的课程事务。在学科层面，J小大部分物型课程是分学科实施和教学的，需要鼓励尝试打破教育的学科课程边界，形成多学科教师的合力，实现课程资源的整合和最大效益。在合作主体层面，由于教师精力短缺和教师能力不足的问题，教师与校内外课程专家更有必要组成共同体，充分借助专家力量为课程建设提纲挈领。学校、教师、家长、社区也需要组成合作共同体，丰富课程资源，为学生发展提供更多可能。

(三)物型课程实施要有反思意识

课程反思不仅是学校理念发展的持续动力，也是教师专业成长的源泉和学生素质提升的重要途径。目前，J小的物型课程建设依旧存在课程体系不完善、开发经验不足、教师动力短缺、实施难度较大等问题，需要师生群体共同合作、商讨和修正解决方案。首先，学校要依据现有课程体系的施行状况，及时反思课程实施中的问题，为教师的教学行动和变革提供更多的动力支持。其次，教师必须在教学行动中即时认识和反思，把握环境设计的建构性和统一性，与时俱进，不断迈向完善。最后，要坚持以学生发展为课程反思实践的主要方向，澄清物型课程建设的实际问题，真正打造适合学生探究和活动的“物型”情境，在反思实践—行动研究—问题解决的循环中，逐步积累学校物型课程开发的经验。

(四)物型课程完善要有发展意识

发展是在实践行动中不断完善、丰富、转型和创生的过程，J小亟待进一步发展完整、有梯度、有层次的物型课程体系。一方面，学校和教师应当用发展、进步的眼光看待物型课程。学校既应该避免一蹴而就、敷衍了事的课程开发，更应该避免一经开发就停滞不前的现象。物型课程的实践不能只停留于现有的成果，而要以发展、批判的眼光不断地修正和完善它。另一方面，物型课程开发需要发展性行动。物型课程应在师生的情境实习场和实践共同体内不断调适与创生，教师需要从学习环境理论、建构主义理论出发，不断形成对物型课程的新认识、新理解，并真正落实到课程的发展中。

探究和分析物型课程的实践，不在于提出某种新兴或时髦的课程概念，而注重呼应新课程改革对学校发展、教学转型的要求，为课程实践和开发提供可供借鉴的路径。然而，课程建设和开发是一个漫长、持续的过程，为更好地实现物型课程蕴含的教育理念和目标，学校和教师需要深入了解教育学、学习科学等相关理论，通力合作、持续反思，为达成综合育人目标、培养学生的核心素养及落实立德树人根本任务提供宝贵的思想经验。