提升高等院校文艺人才理论素养的路径

苗元华，金 鹏

(1.山东师范大学 新闻与传媒学院，山东 济南 250014；2.山东师范大学 美术学院，山东 济南 250014)

高等院校文艺人才不仅需要具备文化艺术修养，也需要具有发现和解决问题的理论素养。高校文艺理论课程有助于提升学生的理论素养、思维能力、创造能力和创新意识，但其讲授和学习具有双重难度，致使有效实现这一目标存在较大的障碍与困难。为了改变这种局面，教师应当秉持“以学生为中心”的教育理念，即“以学生的学习和发展为中心”(1)刘献君：《论“以学生为中心”》，《高等教育研究》2012年第8期。。这一理念体现了尊重与关怀学生的意识，重视学生自主构建知识以及发现和解决问题能力的培养，对于提高教学质量具有重要意义，应当在高校文艺理论教学实践中贯彻落实。为了提升文艺人才的理论素养，教师应当将“以学生为中心”的教育理念贯穿于教学活动的各个步骤和环节。

一、问题的提出

高等院校文艺人才的理论素养决定其智能结构是否完善，以及未来从事学术研究与艺术创造的能力和水平。艺术学是国家学科门类之一，高等院校中的艺术类专业承担培养文艺界人才的重任。因此，文艺理论课程的学习效果不仅关系到学生个体的理性思维能力培养及其未来发展前景，也关系到国家文艺创作与研究的整体状况。然而，艺术类学生的能力培养存在不少问题。比如，学生的学习动力和热情不足，理论素养与水平相对欠缺，致使艺术类学生在教育部组织的论文抽检中表现不佳。造成这种状况的原因既在于艺术类学生自身的学习心理与状态，也源于文艺理论课程教学的问题与不足。高等院校的成绩考核往往由院系和教师进行把握，不存在中学阶段实行的大范围统考评价教学业绩的现象。因此，教师大多拥有自主调控考察难度和范围的权力，在有些情况下便降低了考核要求和标准。如果以记忆效果为主进行考核，那么学生一旦认识到抓要点进行记忆也可取得良好的测评成绩，就会止步于此，不会考虑真正有助于能力提升的教学目标与要求。这样就导致教师和学生双向降低标准与要求，在不同程度上造成文艺理论教与学的困境，阻碍了学生理论素养与水平的提高。

从实施教学的教师这一因素来说，教学观念、经验和能力直接影响教学效果。如果教师采取陈旧的教学观念与模式，以自我为中心主导教学过程和活动，无疑屏蔽了来自学生真正需求的反馈，造成教师与学生各自分立的状况，彼此缺乏互动和交流。实际上，“以学生为中心”的教育理念具有凝聚性与统领性，应当持续落实到教学活动的具体环节。学生的心理预期是什么？如何理解理论知识以及理解得如何？是否能够将理论与实践结合起来？这些都应当成为教师头脑中持续关注和思索的问题。以此为基础和源头，教师经过不断地追问、分析和体悟，就会有意想不到的发现和收获，从而推动教学探索和变革，打造文艺理论课程不同以往的教学面貌。反之，如果缺少“以学生为中心”的理念，教师采用单向传授知识的模式就难以取得良好的教学效果。“学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。”(2)保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新、赵友华、何曙荣译，上海：华东师范大学出版社，2001年，第74页。教师若不以学生真实状况和能力提升为基础开展教学活动，即便采用翻转式课堂之类新兴的教学方式也无济于事。在有些情况下，翻转式课堂没有真正解答学生的困惑和疑问，在缺少监管和有效答疑的情况下，直接造成了学习能动性的降低和学生主体的缺位。

二、以学生为本，知其来源与设置目标

教师在实践“以学生为中心”的教育理念时，首要任务就是从学生的角度回答和解决从哪里来、到哪里去的问题。教师应当拥有纵向梳理和探究的意识，了解学生具备的基础和条件，合理规划与培养其未来发展需要的能力和素养，也就是追本溯源，并指向未来，开展学情调查并合理设置能力培养目标。

学生业已形成的动机、态度、观念、习惯和方法是培养其理论素养的前提，应当通过学情调查予以掌握。教师可以通过谈话、观察等方法，及时掌握学生的学习状态和认知情况，分析中学阶段的教学观念、模式对学生思维方式、认知倾向、学习重点等方面产生的影响，思考自身在教学活动中有待更正、纠偏的问题，并督促学生进行自我心理状态的反思与调整。

首先，教师需要了解学生是否具有较强的学习动机和端正的学习态度，是否具有主动获取知识并将之诉诸实践的内生动力。良好的学习心理状态能够转化为积极能动的学习行为，否则将妨碍学生参与学习活动的力度和效果。学生的学习动机和态度来自于他们对学习效果的判断和评估，更多倾向于能够短时间内直接带来能力提升的知识。不少学生对所学课程的期待心理和态度显示出迫切追求明显效果的功利性。学生对于文艺理论课程的学习动机和重视程度有时来自考研的压力，而不是认识到它在能力培养方面的重要价值。毕竟前者以考研成绩直接显现出来，后者则是不可见的隐性状态。针对这种情况，教师说明学习文艺理论的重要意义时，强调它是继续深造的必考知识比阐明它会提高理论素养往往更加有效。不过，文艺理论课程对于学生长远发展和深层智能的影响，确实应当引起关注和重视。

其次，教师应当注意学生是否具备正确的学习观念和习惯，防范传统教学模式下被动学习的状态。中学阶段的应试教育压力造成很多不良现象，尤其是使得教师主动灌输知识而学生被动接受的状况普遍流行。“学生的学习观念会影响学生的认知过程和策略选择”。(3)周琰、王学臣：《学习观研究及其教育启示》，《山东师范大学学报(人文社会科学版)》2009年第5期。不少艺术类专业学生存有“等”和“靠”的心理，往往期待教师在教学各环节中提出具体指示和要求，希望教师将理论知识整理完备后一一呈现且清晰列出具体的考察要点。高等教育阶段的学习一般是相对开放、自由和自主的模式，由此培养学生自主能动的学习意识和创新能力。如果意识不到这一点，有些学生在缺乏外在力量约束和监管的条件下，就很容易陷入迷惘、懈怠的境况，当发现成绩不佳时才懊悔不已。因此，新生入校后的各类型教育和教学活动中，教师应当强调和申明高等教育和中学阶段学习观念、要求与标准的区别，以使学生审视自身的状态并加以调整。

另外，教师在教学实践中通过和学生的接触与交往，还可以发现很多值得指正和引导的问题现象。没有师生之间自然、真诚的交流，教师很难发现影响学习状态与接受效果的问题。学情调查不应当成为流于表面、例行公事的程序，而是应当作为教学过程中持续开展的活动，于细微处发现苗头和动向，及时更正、纠偏和引导，确保教与学始终处于正轨。

“以学生为中心”的理念也体现为教师拥有培养学生能力的明确目标，并以此为核心开展各环节的教学活动。在文艺理论课程的教学目标中，理解和掌握基本理论知识是首要任务，提高理论素养和思维能力也是重要使命。看似简单的目标设定，实际上需要通过多方位、多环节扎实稳健地推进和实施。而且，真正实现上述目标并非易事。理解和掌握基本理论知识的目标看起来容易达成，实际上仅仅依靠简单测试难以确认是否真正取得成效。如果缺少必要的指导、监督和考查，教学目标有时候形同虚设。值得注意的是，文艺理论课程的考核方式与艺术类学生的能力培养密切相关。在现今的高校文艺理论课程考核体系中，教师大多通过设置填空题、名词解释、简答题和论述题进行闭卷考试的方式开展学习成效的检验，而缺少针对文艺理论的理解和运用能力考核的过程性评价。这种考核方式对学生提出的要求和标准相对较低，一般通过期末考试前的突击背诵和记忆就可以完成答题。如果教师的评阅标准不够细致和严格，那么有些学生在突击阶段抓要点记忆的策略就会大显身手。长此以往，有些艺术类学生容易养成应付考试的敷衍心理，形成不够扎实、严谨的学习态度和风气，还自以为是地认为掌握了要领和诀窍，传授并引起师弟师妹们效仿。其实，文艺理论真正的效用丝毫未见体现，学生在应付考试之后理论知识在头脑中不落痕迹，更何谈理论素养和水平的提升？因此，明确文艺理论课程在提升能力方面的教学目标后，教师还需要细致考虑和设计诸多教学环节，才能将其落于实处。

立足于学情调查和能力培养的预期目标，教师才可能有的放矢地开展文艺理论课程体系的建设。学情调查提供了有针对性实施教学活动的前提和基础，能力培养目标能够指明教学活动努力的方向。

三、史论结合，理性与感性相统一

以史论结合的思路开展文艺理论教学活动，符合文艺理论知识传授的规律与要求。虽然文艺理论要点偏多，理论性和逻辑性较强，但这些知识内容都是针对艺术活动进行高度概括、总结而得出的规律和特征，建立在鲜活具体的艺术实践的基础之上。因此，通过了解文艺理论知识自身的特点及其来源，我们能够确认文艺理论课程具有自身独特的课程属性，认识到文艺理论知识的讲授和学习离不开生动的艺术活动、现象及作品。在文艺理论教学过程中，教师除了需要强调理性思辨的重要性，也应当倡导感性的审美活动。在艺术鉴赏、研究和批评时，接受者作为主体应当对作为客体的艺术作品进行感性的审美活动。“主体与客体完全合一，自己分享着对象的生命，对象也分享着自己的生命，外在陌生之物就变为内在亲近温暖之物。”(4)童庆炳：《经验、体验与文学》，《北京师范大学学报 (人文社会科学版)》2000年第1期。因此，艺术接受过程中的感性审美活动是理性思辨的前提和基础，不应受到忽视。不少人将重心完全放在理性分析上，而忽视面向艺术作品的审美体验与欣赏，这必然容易陷入纯粹思辨的境地，缺少艺术现象的支撑时即便判断有误也毫不自知。为了发挥史论结合的优势，教师应当从艺术发展历史及当下艺术实践中选取典型案例，结合理论知识进行精细分析，做到理论与实践相互结合，使讲解清晰、明朗和透彻，并增强授课内容的生动性与吸引力。学生理解文艺理论知识时，结合相关的艺术活动、现象及作品能够取得良好的效果，并实现感性审美与理性思索的有机结合，调动大脑机能的全方位开启，从而促进理性思维和审美能力的全面提升。学生在教师的引导下，“根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验、知识，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构”。(5)郭华：《深度学习及其意义》，《课程·教材·教法》2016年第11期。离开感性鲜活的艺术案例，理论知识无疑令人感觉抽象和艰涩难懂。虽然学生似乎若有所得，其实有些时候无非是囫囵吞枣。实施史论结合的策略开展文艺理论教学，有助于避免学习过程的单调、乏味，而且能够调动学生多种心理因素的参与和介入，使其在理性与感性的共同作用之下促进理论知识的内化。

史论结合的关键在于理论要点与艺术现象之间紧密结合，避免模棱两可、似是而非的状况。无论是文艺理论教材的编写，还是教师的教学设计与讲授，都需要注意这一问题。史论结合的教学思路在实施过程中遇到的最大难题是精准对位和衔接。史论结合并非意味着教师用较多时间介绍某一艺术作品或现象，而是结合文艺理论观点适时纳入相关内容。艺术历史中的现象和作品不在多而在精，关键在于精心筛选后合理到位的分析与解读，以免含糊其辞或言之无物。在现行的文艺理论教材中，有时会出现艺术史案例分析失当的问题。这种现象可能与编写者对于案例的审美理解和把握不足有关，也可能是由于编写者没有下足功夫，忽视了局部内容的精心打磨，未采用明晰的思路进行分析和阐释。实际上，艺术史案例的解析相当重要。科学准确、合理到位的案例分析不仅有助于学生清晰理解理论要点，而且能够潜移默化地造就严谨细致、深入求真的求学态度；粗糙草率的艺术史案例分析则产生不了科学、正面的导向和指引，使学生误认为案例分析不过如此，对待理论要点便会不求甚解，对待学术问题也就容易敷衍了事、得过且过。比如，为了阐明艺术形式具有自身独特的存在价值，在结合梵高的名作《向日葵》进行阐释时，就应当将重点放在艺术语言、方式与手段等形式所具有的价值和功能方面。艺术家除了选取向日葵作为审美意象表达内心真诚、强烈的情感，还充分发挥了色彩、线条、笔触等艺术语言以及对比手法的表现力，从而使得形式本身浸染和传递了鲜明有力的激情。如果仅仅提及梵高的生平经历、创作背景以及大致交代《向日葵》的造型和面貌，就没有真正涉及艺术形式独有的价值和魅力，从论述重心方面来说是失当的。因此，严谨、准确地实施史论结合的策略，是对教材编写者和专业教师提出的较高要求。

四、师生互动，共建教学资源库

为了促进学生理论素养的培养与提高，文艺理论教学资源的建设应当全方位开展和实施。如果仅仅依赖文艺理论教材，学生在知识获取和能力培养方面就会显得相对单一、薄弱。文艺理论课程的教学资源包括多种类型，既有论文、著作及教材等相关的文献资源，也有阐释理论要点的艺术案例。其一，文献资源是重要的辅助性教学资源。文艺理论知识离不开古今中外的哲学、美学领域杰出人士的睿智见解与观点，对其进行理解需要借助这些领域的文献资源。学生通过查阅文献资源，能够延展知识领域与范围，提高学识和见地，培养探究意识和创新精神。教师指导学生选择和阅读文献资料，对存在的疑问进行解答，能够产生很好的知识拓展和深化效果。教师在选用和推荐教材时可以考虑互相参照和比较，以取长补短的策略进行辨别和汲取。多数高等院校的艺术类专业会固定地使用某一版本的文艺理论教材，即使被选用的教材较具学术权威性和运用广泛性，也难免存在某些介绍和解释方面的不够充分、细致。教师可推荐学生参阅其他教材，补足所选教材未解释充分的地方。在相互参阅的过程中，学生通过自学就能解答心中的疑问，有助于他们多角度思考和把握理论观点。其二，艺术案例也是文艺理论教学资源的重要组成部分。如前文所述，解释理论要点时需要依托艺术案例，否则学生可能会似懂非懂。当他们陷入这种困境中时自己也难以察觉，只有当接触艺术案例时才发现自己原来对理论观点的理解存在一定的偏差。所以，艺术案例作为重要的教学资源，必须予以重视。当教材中案例所占篇幅不足或是分析有欠妥当时，教师应当专门进行补充或指出有失公允之处。最好的方法是教师与学生共同合作，创建文艺理论教学案例库。另外，教学资源库中还可以纳入文艺理论基本问题的内容。教师根据所选教材的编写特点，对其中未做充分阐释的部分进行补充，对重要理论观点产生的背景及与之相关的内容进行介绍，从而使教学内容更加完备和全面。

在教学资源库的建设过程中，采取教师与学生共同参与和互动建构的方式值得推荐。一般而言，多数人认为教学资源库应当由教师来筹建，学生是建成之后的享用者。实则不然，如果学生参与到建设过程中发挥自我主体性，则由此形成的教学资源库将更具价值，同时增强了他们资源搜集及与他人进行学术交往、对话的能力。从培养学生素质和能力的角度来说，教育的重要责任在于“培养其对话的兴趣和能力”。(6)O·F·博尔诺夫：《教育人类学》，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，1999年，第111页。学生在参与建设时，能够将自己的兴趣、要求、认知特点和倾向表现出来。一旦他们选择的文献资源、艺术案例被采纳，这些案例会反映更多学生的心声和意向，符合他们的自主要求和心理愿望，被广泛接受的可能性也就越高。“教师要营造促进对话展开的氛围，鼓励学生作为具有独特性的个体参与到教学对话中。”(7)焦会银：《论教学中学生主体意识的觉醒——基于弗莱雷本体论视角》，《当代教育科学》2021年第6期。教学资源库的建设过程中，开展师生之间的交流与对话有助于培养学生的多方面能力。同时，学生在筛选文献资源和分析艺术案例时，如果存在偏差和误区，也会代表某些学生内心的困惑和疑虑。教师在处理这部分资源时，就可以重点强调容易出现的问题，提醒学生防范和注意。教师在此过程中，还可以由这些问题出发，进一步明确教学重点和难点，从学生认知心理的角度来准确把脉，以合理建构与组织教学内容。这便如同英国教育学家麦克·扬所说，“知识成为师生合作工作的产物”。(8)麦克·扬：《未来的课程》，谢维和、王晓阳译，上海：华东师范大学出版社，2003年，第34页。而且，师生共同建设教学资源库还有利于形成教与学的共同体，即美国学者莱夫所说的“一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动，分享着共同信念和理解的个体的集合”。(9)J·莱夫：《情景学习：合法的边缘性参与》，王文静译，上海：华东师范大学出版社，2004年，第45页。当然，学生参与建设教学资源库的过程需要由教师进行指导和管理。教师指明方向和思路，学生搜集线上和线下的文献资源，进行阅读、选择后提交给教师进行评价，之后教师反馈信息给学生，或是予以采纳，或是提出意见以使其调整选择标准和角度，以便顺利进行下一轮的文献搜索和筛选环节。建设艺术案例库时，教师推荐典型案例，学生以小组合作的方式，结合理论要点进行资料搜集和案例分析，完成的作业提交给教师后得到评阅和修改意见，紧接着进行修正和完善。艺术案例库的建构较为繁琐，需要付出较多的精力和时间，并以严谨、缜密的思路进行细致、精准的解读和分析。不过，如果学生能够全程参与到某一两个案例的分析和阐释过程，那么就会在和教师的多次互动交流与探讨中获益良多，收获更多的知识、经验和方法。在由交互行为营造的创造性空间中，“人们有意识、全心全意地致力于一个共同的目标，通过人际互动和环境互动产生新的知识”。(10)野中郁次郎、绀野登：《创造知识的方法论》，马奈译，北京：人民邮电出版社，2019年，第8页。艺术案例库并非一朝一夕建设完成就可一劳永逸地应用，而是在每届学生学习过程中都可以不断开展和持续进行。“一切历史都是当代史”，艺术案例的解读思路和角度可以随着时代变迁而发展变化。也就是说，艺术案例的解析总有可以完善和更新的地方，这也体现着人类对真理的追求永无止境。

综上所述，为了提升文艺人才的理论素养，教师在践行“以学生为中心”教育理念的过程中，需要自始至终考虑学生的学习状态和能力培养。高等院校艺术类学生有其成长背景和环境，形成的学习观点、态度和方法会直接影响学习状态与效果。无视这些背景和因素，文艺理论教学活动很难有效地开展。立足于这种现实状况，教师还需要在多方面提升学生素养和能力上精心布局与设计，以全方位调动学生的主体意识，实现预期的教学目标。理论素养提升真正做得到位并取得成效，需要脚踏实地、坚持不懈的作风，也需要眺望远方、追逐理想的热情，在师生携手共进中充分实现教学相长。