当前我国生命教育存在的问题与解决之道——基于复杂性思维的视角

王丹妮

（河南大学 教育学部，河南 开封 475004）

我国对生命教育的关注，始于20世纪80年代台湾民间社团对生命教育的引进。到了21世纪，经济社会急剧转型，全球化速度规模加剧，社会功利化现象影响教育，使教育氛围逐渐浮躁。随着越来越多的生命问题多途径高频率地出现在大众视野，生命教育的理论研究适应现实需要也在国内遍地生花，而在理论研究逐渐系统化的同时，生命教育实践也呈蓬勃之态，但在具体的实践过程中总会出现一些问题。

教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统。从这个角度看，人类世界还有什么会比这还要复杂呢？[1]5生命教育作为一个复杂的教育系统，面对复杂的生命教育现象，以复杂性思维来探究生命教育的复杂问题是生命教育复杂性的本然要求。法国思想家埃德加·莫兰在他的《复杂性思想导论》一书中提到：“看来生命不再是一个实体，而是一个异常复杂的自主的—依赖环境的—组织的现象，它产生自主性。此后不言而喻，人类社会现象所遵循的可理解性原则不会比理解自然现象所需要的原则更简单。因此，我们需要正视人类的—社会的复杂性，而不是消解它或遮蔽它。”[2]8生命教育即是如此，在思考和探究生命教育问题时，不能囿于问题本身，而应探索问题与问题存在的背景以及与问题相关的各因素之间的复杂关系。采用复杂性思维研究生命教育，要求人们在认识自我、认识他人、认识自然与社会时采用一种不确定性、因果非等当性、整体性等思维方式看待生命现象与问题，而在具体实践中，生命教育出现的问题正是由于对复杂性的忽视，导致在践行生命教育时处处出现“确定性、机械因果律、还原论”等简单性思维问题。

一、简单性思维下频现的生命教育实践问题

（一）确定性思维：教育趋向功利化，生命离场

确定性思维认为事物的发展方向是确定的，发展过程是确定的，其结果也是确定的。近代以来，由于实证主义的发展、理性主义的奉行，使人们在面对事物和问题时，重于寻找确定性、客观性，使研究的结果可以定量化分析、具有可重复性和可检验性，用一种逻辑性的、数学化的精确的方法研究并解决问题，而这种以“简单性”为其特征的实证主义、理性主义、结构主义、本质主义等思维方式过度地运用在生命教育的研究和实践中，导致鲜活的生命教育理论及其实践越来越失去了它应有的本真色彩，从而迷失在僵硬的本质规律、原则方法的界说过程之中。过于追求生命教育的本质性、确定性，追求理性主义，使生命教育逐渐走向功利化，不问动机的合理性而只追求运用有效的手段来达成理想目的，以求取得丰厚的回报。其表现在生命教育中，常常以“没有交流对话的心理健康课程”“死记硬背的急救知识”“不实践演示的消防安全课程”等以生命教育的形式出现，以为传授给学生确定性的知识内容，就可以获得学生正确认知生命与积极追求生命价值的确定性结果。在进行生命教育实践时，包括教师、学生家长等为追求确定性的目的，认为不论采取什么样的手段，只要有效就可以，从而忽视了儿童的主体性地位，忽视生命教育过程中人与人的平等沟通对话，出现了生命离场的生命教育。这种为了生命教育的生命教育，教育者与受教育者之间情感基础薄弱，他们并不关注学生的生命本体意识和主体性地位，更多地是希望通过教育者自身的意志来对儿童这个“客体”进行改造、雕刻，大多数不仅没有得到应有的生命教育效果，还会造成儿童抗拒、反叛等负面结果。

（二）机械因果律：片面认识评价生命教育，生命教育狭隘化

简单性思维认定有因必有果的机械因果律，有结果必有原因，一个原因必然会决定一个结果，依次类推，从而形成了一条直线的因果链。我们在关注生命教育的时候，首先会关注生命，对生命的认识深度影响着对生命教育的认识宽度。然而在生命教育实践过程中，我们常常会采用简单的机械因果律思维，片面认识理解生命教育，认为生命教育就是对生命进行教育，是保全生命的教育，并且对“生命”的关注，更多地聚焦在人的生命上。除此之外也正是由于机械因果律的思维方式影响，人们常常将现实中所有涉及生命的问题，都归结于生命教育的乏力，从而对生命教育产生偏见。生命教育理念由美国人杰·唐纳·华特士于20世纪60年代最先提出，主要致力于预防自杀、药物滥用、吸毒、暴力行为等伤害生命情况的发生[3]60。我国生命教育理论探索与实践初期，生命教育也被简化为安全教育、健康教育、青春期教育、禁毒教育、预防艾滋病教育等，认为生命教育是为了保全儿童的生命健康与安全，从而更多地关注恶性生命问题事件，如自杀、他杀、暴力、艾滋病、交通事故等的防范，缺乏对生命本体的关照、对生命意义的引导，窄化了生命教育范围，使生命教育成为解决生命中危机事件的临时举措。

（三）还原论思维：家校社生命教育的割裂

还原论思维认为事物的整体是由部分构成的，那么事物的整体与部分之间是可以相互还原的，每个部分的简单叠加就等同于整体，如果我们认识了部分，就可以认识整体。在生命教育实践中，常常会出现家庭、学校、社会分别教育的割裂现状，受制于还原论简单性思维的影响，人们常常期望将学校教育、家庭教育、社会教育的教育影响简单叠加就能获得一个品学兼优、有着端正生命价值观的孩子，从而忽视了家庭生命教育、学校生命教育、社会生命教育之间的横向连接。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“我们应当关心使父母对他们和学校一道进行教育的子女有统一的看法，并进而看父母要求的统一，其中首先是父母对本人要求的统一。”[4]140在生命教育中，家校社共育的方式同样对儿童的健康成长十分重要。缺乏整体性思维，使家校社三方的生命教育各行其道，缺乏一致性，忽视了生命教育的焦点都是在儿童成长与发展，而将各自的精力聚焦在现有的任务之上。更重要的是，简单性的还原论思维使学生父母、教师、社会上的教育工作者对于家校社共育的意义和价值认识不足，从而导致责任互相推脱或者相互裹挟的现象经常出现。

二、生命教育应然的价值导向

（一）完整性：生命教育是全人的教育

关于生命教育，目前存在两种界定，一种是作为一种教育内容的生命教育，包括认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，具备生存能力，实现人生价值和意义；另一种是作为一种价值追求的生命教育，强调依据生命的特性，遵循生命发展的要求，引导生命全面、和谐、创造而富有个性的发展。后一种生命教育是对教育本质的界定，表达的是一种理念、一种精神、一种文化[5]145。学者肖川、陈黎明认为，“生命教育作为教育的存在状态，以呵护人之自然生命、完善人之社会生命、涵养人之精神生命为价值追求。”[6]31冯建军认为，随着对生命的关注以及人们对生命认识的深入，生命教育的目标需要突破最初的“珍惜生命、保护生命”的工具性，也不能只讲生命的意义，而需要多层次地认识生命本质，使生命教育不仅能够保护生命，使人“活着”，而且要激扬生命，提升生命的质量，使人活得“有意义”“有尊严”“有价值”。为此，我们必须完整地理解生命，使生命教育能够统整人的生命世界，构筑完整的生命家园[7]9。

人的生命包含自然生命、社会生命、精神生命三大维度，那么在生命教育的实践中，也应注重教育的对象是活生生的、完整的人，而且教育的对象不是局限在学校的学生，而是面向全部的人。生命教育不应只是解决生命危机问题的工具，而应该是促进人的整体的发展。生命教育要教会人们保护自己的身体健康、防范危险、敬畏自己和他人的自然生命；要教会人们如何共存、如何互利、如何共同发展，如何提升自己的社会生命价值；也要进行精神生命教育，使人们具有高尚的人类良知与精神、积极的人生态度与价值观，培养具有完美人格的完整的人。

（二）可发展性：尊重人的主体性，使生命得到充分发展

人文关怀是生命教育的灵魂[8]3。生命教育立足于人的整体的发展，必须要有人文关怀，尊重人的主体性，关注人的发展性。笛卡尔提出“我思故我在”，发现了人的主体性；康德提出“人为自然立法”，有力推动了人的主体性发展；黑格尔把人的主体性理论提高到顶峰。人类高举主体性大旗取得了辉煌的成就，近代以来人类创造的成就超过以往所有时代[9]86。人是主体性的人，是历史发展的动力，是社会改造的主人[10]6。主体性是人作为生命活动主体的本质属性，人的主体性包括人在生命教育的过程中的自主性、主动性、创造性。每个人都有自己独特的思维意识、个性特点、目标追求，尊重人的主体性是生命教育能够顺利开展的前提条件，在生命教育的实践过程中，注重人的可发展性，从而促进人的充分发展。

三、基于复杂性思维的生命教育实践对策

（一）不确定性思维：让生命在场，开发生命可能性

不确定性是一个经常出现在哲学、经济学、社会学、心理学、教育学等领域的概念。所谓的不确定性就是指人们事先并不能准确知道某个事情或者某个决策的结果。或者说，只要一件事情或者一个决策所产生的结果可能不止一种，那么就会产生不确定性。近年来，随着生命教育理论研究趋向系统化，实践探索在许多省市亦呈现出蓬勃发展的态势。但是，在生命教育理论应用于实践的过程中，在注重解决危害生命的重大问题时却相对忽视生命的主体性、生命在对话交流中的主体间关系、生命教育中的情感投入等问题，出现了“生命教育实践中看不见生命”的困境[11]56。生命教育的实践者要注意的是在生命教育中，教育者对受教育者施加教育影响时，并不是所做的每件事情都能得到预期的结果，有些时候还可能得到相反的结果。这是因为人作为生命教育的对象是复杂的生命个体，复杂个体之间的交往与沟通也是复杂的，人是具有发展性的，人的不断发展带动社会的不断发展，不断发展的教育世界充斥着各种不确定性。随着科学技术的迅猛发展、互联网的普遍使用，人们面临的信息量更大、选择范围更广，知识更新迭代的速度也更快，外在环境急剧变化，发展方向也是不确定的，而传统的生命教育追求正确、追求确定。生命教育内容的确定性与迅速发展的生命教育环境的不确定之间产生冲突，面对着越来越多的不确定因素，就要求生命教育的实践改革加大步伐。采用不确定性思维看待生命教育的实践，更能关注到人的可发展性，关注到人成长的不确定因素，重视人的自主性、主动性、创造性，尊重人的主体性，使生命教育的实践不局限于条条框框，不流于形式化，让生命在场，更能够激发生命教育智慧，从而开发生命的更大可能性。

（二）因果不等当性：端正生命教育认识，拓展生命教育范围

因果不等当性是指教育中的原因与结果之间不是一一对应的，不是等当程度的，也不是确定不移的。人们在生命教育实践中总容易将各种涉及生命的问题都归结于生命教育的失败，也容易对生命教育做出过高的种因得果的期待。例如：当儿童在学校走廊中嬉戏打闹，依靠栏杆时不小心坠楼，人们总是认为儿童坠楼是因为平时学校的生命安全教育不到位，而容易忽视学校的走廊栏杆是否符合建筑标准；也有很多教育者容易对生命教育的结果抱有理想化的期待，认为给儿童进行几次心理辅导就一定要得到儿童心理的健康发展，如果儿童还有一些问题，就是孺子不可教也，忽视了儿童心理健康发展所必备的其他因素。学者高伟提出：生命教育的全部意义都在于它有助于提高生活智慧和生活能力。这并非是对生命教育价值的一个无关紧要的补充。生命教育既不是提出一个远高于生活的终极理想，也不是为了弥补仅仅关乎自然生命持存的缺憾，而必须是从生活出发并以生活为目的。这也是对当下生命教育反思的关键所在[12]39。生命教育面对生命中各式各样的生命问题，小到如何保持健康，大到人为何活着，正如不是所有的问题都有条理清晰的标准答案一样，生命教育的范围也不仅局限于可给出标准答案的范围。认识到教育中的因果不等当性，能够对生命教育有更清晰的认识，采用长远的眼光和开放的态度认识生命教育，注重教育中的因果不等性，拓宽生命教育的范围。生命教育不要只是停留在教会人们珍爱生命、防范风险的工具理性层面，也要涉及教会如何认识生命、对待生命、融入生活、丰富人生等宏观命题。生命教育的对象也不仅仅是学生、青少年，而应是整个社会的人，当整个社会的人都对生命本身加以重视，对生命意义进行追求、实现更好的生命价值时，人的生命尊严和生命权利才能得到更好的维护。

（三）整体性思维：家校社共育，形成良好的生命教育氛围

整体性思维认为一个系统中各部分共同组成一个有机之整体，不能割裂或分开来理解，简单的部分之和不等于整体，整体大于部分之和。生命教育作为一个复杂的教育系统，不是由家庭教育、学校教育、社会教育简单叠加而来的，而在现实生活中，生命教育的开展大多数在学校中进行，家庭和社会处于缺席或者失责的状态。开展生命教育不能只让学校来进行，还需要家庭的参与以及整个社会的参与。学校之中进行系统的生命安全知识普及、重大安全事件演习等；家庭是人成长的第一所学校，家长既不能忽视儿童的身心发展规律，更不能将生命教育的责任全部推给学校教育；社会生命教育是一个人接受生命教育必不可少的环节和重要组成部分，我们所成长的社会风气环境、日常所遇见的安全标识、内心所崇信的文化信仰等就是社会给予我们的生命教育。随着信息技术的发展，社会舆论对于生命教育的实施也有重要的影响，社会舆论导向对暴力、色情、犯罪等反向性生命问题事件应保持中立的态度，避免过度渲染，应将更多的注意力着眼于帮助人们认识生命、尊重生命、珍惜生命、充实生命。由此，营造学校、家庭、社会以培养学生为目的充分联系起来的和谐统一的生命教育环境，家庭、学校、社会构建成一种全新的合作伙伴关系，使得生命教育的师资力量壮大，有学有教形成人人珍爱生命、追求生命价值的生命教育氛围，使得教学资源得到更大的拓展、城乡教育资源趋向平均，并且进一步地完善制度建设，让家庭、学校、社会三方以育人为根本，以共同教育为手段做好协调工作，让人们都可以一起发展，拥有更大的成长空间。整体性思维的运用，让我们认识到家校社横向联系的重要性，也让我们认识到一个人从出生到死亡整个生命历程在不断接受生命教育的纵向连贯性的重要。生命教育的课程可以采用线下教育与线上教育相结合的模式；不仅要面向学生，也要面向社会中的每一个人；不仅要在学科课程中渗透、课内外活动中贯穿，还要设置专门的生命教育课程进行系统的生命教育。生命教育的知识内容选择不仅要以知识的逻辑进行组织，也要在活动中进行实践演习。在生命教育的实践上，要把握整体性，从宏观的视角上顾全人的整体发展，家校社横向携手共育、教育内容纵向环环相扣是生命教育现代化、民主化、科学化的必然要求，也是促进人的生命得到更充分发展的必然选择。