小学劳动教育校本课程实施的问题与优化策略——基于安庆市Y 小学

何 星

（安庆师范大学教师教育学院 安徽安庆 246011）

2020 年，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，对新时代劳动教育做了顶层设计和全面部署。[1]同年7月，教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中指出，劳动教育要发挥劳动的育人功能[2]，由此全国中小学纷纷开始着力开设劳动课程。安庆市Y 小学等一批乡镇学校更是抓住自身特色，将劳动教育与校本课程相结合，致力于开发与本校办学目标相匹配、与本校学生生活相适应的劳动教育校本课程。落实小学劳动教育、培养学生劳动素养对培养德智体美劳全面发展的时代新人具有重要意义，不仅关涉学生健康成长，更关乎党和国家的教育事业和发展战略。因此有必要对劳动教育校本课程的实施情况进行深入研究。本研究采用课堂观察和结构性访谈等方法，了解Y 小学劳动教育校本课程的实施情况、实施过程中存在的问题，并提出优化策略，以期为小学劳动教育校本课程的有效实施提供帮助。

一、劳动教育校本课程实施的现状

安庆市Y 小学响应国家教育方针，积极加入地方教育局组织的“中小学劳动教育共同体”，并与专家合作开发了劳动教育校本课程。为了切实将劳动课程落地，Y 小学于2021 年在校园内开辟了一处占地2 亩的土地作为劳动基地，并给全校所有班级划分两块菜地。在课程时间上，该校安排周三和周五第七节课为劳动课上课时间。在师资上，该校为每个班级配备一名劳动课教师，并动员学生家长担任校外指导员。《纲要》的提出使得劳动教育在全国中小学当中掀起一股热潮，但在应试教育仍然享有强大话语权的时代背景下，非常容易出现只喊口号却不行动、只开发课程却不实施课程的形式主义现象。Y 小学积极响应国家政策方针、勇于实践敢于探索的做法是值得广大中小学学习的，然而由于缺少相关经验，该校在实施劳动教育校本课程时也暴露出了一些问题。

二、劳动教育校本课程实施的问题

劳动教育的根本意涵是通过劳动将学生培养为德智体美劳全面发展的“整全人”，因此劳动教育与劳作活动有着本质上的区别，前者的最终目标和价值归宿在于育人，而后者是前者目标实现的重要途径通道。通过对Y 小学劳动教育校本课程进行调研发现，多数小学一线教师缺乏对劳动教育的正确认识，往往将劳动教育的范围窄化为劳作活动，劳动课程育人价值未能得到深入挖掘，从而在课程实施当中产生了一系列的问题，具体表现为课程实施无章法、非专业和缺反思。

（一）课程内容随意性较大，导致实施的无章法

通过深入Y 小学课堂进行观察，可以看到该校教师在实施劳动教育校本课程时暴露出无章法的问题，课程内容具有较大的随意性。进而通过对任课教师和校本课程项目主管主任访谈得知，虽然Y 小学劳动教育课程属于校本课程，但该校师生使用的是学校统一采购的国家劳动教育教材，无法与现实的教学情况适配。由此导致了该校教师在教学时缺乏可供指导的依据和参考，各年级各班级劳动教师完全按照各自的想法安排教学内容。一方面导致了劳动教育校本课程在实施时缺乏课程必要的系统性和连贯性，另一方面致使课程内容被严重窄化，劳动教育仅仅停留在浇水、除草等简单的技能操作层面，学生情感态度价值观等育人层面的目标被忽视。由此，劳动教育校本课程在实施当中失去了课程应有的逻辑，最终呈现出无章法的尴尬局面。

（二）缺乏专任劳动课教师，导致实施的非专业

目前尚未有专门的劳动教育教师资格认证标准，因此Y 小学劳动老师多由本班班主任或者其他学科任课老师兼任。然而，由于缺乏劳动教育的专业技能知识，兼任教师往往不知道劳动课该上什么、该如何上，从而导致了劳动课教学质量参差不齐。另一方面，通过访谈得知并不是所有兼任教师都真正支持劳动教育，有的教师高度认可劳动教育的育人价值，并且愿意学习和摸索好的教学方法，利用劳动课培养学生的综合素养。然而在应试教育的价值洪流之下，大部分教师未能真正理解劳动教育的意义，出于对学生考试分数或升学率的考虑，往往选择占用劳动课时间改上自己所任教的科目，从而导致劳动教育在现实中陷入了口头上被重视、行动上被漠视的境地。

（三）课程评价尚待完善，导致实施的缺反思

通过对Y 小学劳动教师进行访谈，发现很少有教师能主动思考如何对自己所教授的劳动课进行改进，劳动教育校本在实施当中缺乏必要的反思。深入调查发现，其主要原因在于课程缺乏有效评价，劳动课成绩既不与学生升学直接相关，也不跟教师绩效考评挂钩。于是教师视劳动课为无关紧要的“副课”，更不愿意花费精力研究如何上好劳动课。课程实施既无章法又非专业，教学结束后教师也无动力反思，这就导致了劳动教育校本课程的实施陷入了低效化、形式化的怪圈。

三、劳动教育校本课程实施的优化策略

（一）优化制定劳动教育校本课程内容

小学劳动教育校本课程在实施的过程中之所以出现无章法的问题，其根源在于课程内容的随意性，因此要解决这一问题必须从编写劳动教育校本教材、优化内容设计出发。可以从以下三个方面针对此问题进行改进：

第一，把准劳动教育的根本目标是前提。劳动教育的落脚点是育人，正如著名教育家马卡连柯曾指出的“劳动如果没有与其并行的教育，就不会有教育的好处，会成为不起作用的一种过程”[3]。因此广大一线教师需要认识到劳动教育校本课程的实施要以提高学生劳动素养为目标导向，通过劳动来培养学生正确的价值观、必要的劳动能力、积极的劳动精神和良好的劳动习惯。

第二，设置劳动教育分层目标是关键。劳动教育校本教材的编写需要参照《纲要》要求，综合考量学生的年龄差异和心理特点以及学校的地域特色等现实因素，设置低中高不同学段的目标，从而尽可能满足不同学段学生的发展需求。以Y 小学为例，根据《纲要》“小学低年级学生要能够进行简单手工制作，照顾身边的动植物，关爱生命，热爱自然”[4]，可以将照顾植物作为低年级劳动课程的主要目标，则浇水、拔草等简单养护成为这一阶段学生在劳动课上的主要实践活动，学习简单的植物相关知识，从中感知劳动乐趣，学会珍惜劳动成果，以此来初步培养小学生的劳动素养。其次要注意学段衔接，后一学段目标与前一学段目标之间需要呈现阶梯上升的总体态势，适应学生发展的阶段性特点。例如可以进阶化设置中高年级的主要目标为种植花木、系统学习知识等。

第三，树立五育融合思维是重点。作为一种实践性教育的存在，劳动教育继承了实践科学最原始的品性，即亚里士多德在《形而上学》中所概括的情境性和自由性[5]。这种情境性和自由性赋予了劳动教育课堂更大的包容性和可塑性，能够为促进学生德智体美劳共同发展提供有利空间。因此，学校和教师可以充分利用劳动基地这一课程资源，以主题的方式与其他学科有机整合形成全新的劳动教育课程内容，通过学科整合和渗透最大限度达到课程育人效果。让学生能够通过亲身参与劳动课当中的实践活动塑造价值观、获得知识技能、锻炼体能，形成审美意趣，从而真正实现劳中育德、劳中育智、劳中育体以及劳中育美。[6]

（二）优化劳动教育校本课程师资

培养建立一支相对稳定的师资队伍是应对劳动教育校本课程实施当中的非专业问题的根本途径，具体可以从以下三个方面进行优化：

第一，建立育人导向的教师文化。教师文化是教师群体形成的共同的价值观、信仰、思维方式与行为习惯，教育改革新的教育政策能不能真正落实下去往往与教师文化密不可分。[7]劳动教育校本课程难以有效实施的原因与许多地区和学校课改无法推行的原因并无不同，即是劳动教育不能真正被教师群体的价值系统所接受，从而形成文化冲突，导致劳动教育校本课程最终流于形式。因此，要想有效培养劳动教育师资团队，学校必须大力宣传劳动教育政策方针，使教师真正认识到劳动教育的价值意义。[8]只有劳动育人的观念首先被教师群体接受，融入教师文化，成为教师价值观的组成部分，才能最终被教师带到课堂、留给学生。

第二，灵活调整劳动教育教师队伍。学校调整教师队伍主要有两个思路，一是“培老”，即聘请与学校劳动教育课程相关的高校专业老师或企业技术人员作为劳动专业课指导老师对学校的兼职劳动教师进行专业化培训，使其兼具劳动教育的专业知识和教学能力。第二个思路是“招新”，学校可以根据需求从职业院校中聘任专业对口的毕业生，对其进行教师基本素质和教学技能等职前培训，担任学校专职劳动教师。通过这些灵活的措施，学校可以建立起一支专业为主、兼职为辅的劳动教育师资队伍。

第三，加强劳动教育对外交流与合作。不论是劳动教育校本课程还是劳动教育师资都要求与时俱进，因此加强对外交流与合作尤为重要。一是加强校级交流。不同学校教师相互观摩、取长补短，从而更新观念、改进教学；二是加强家校合作。学校可以邀请学生家长担任劳动教育校本课程家庭监督员，一方面有助于增进家长对于劳动教育校本课程的理解和支持，另一方面有利于促进家校合力的形成，使劳动教育从学校走向家庭、从学校课堂走向学生生活，最终真正沉淀为学生的劳动素养。

（三）优化劳动教育校本课程评价方法

教学评价不仅对学生有鉴定、调节等作用，对教师也同样具有导向和监督等功能。因此可以通过优化评价方法、建立行之有效的评价体系来反向激励教师进行教学反思，提高教学效果。

第一，坚持评价主体多元化。劳动教育需要学校、家庭和社会形成合力，对其投以充分的关注和期待。因此劳动教育校本课程的开发虽然立足于本校，但评价必须走出校园，即评价的主体不仅有教师，还要包括学生、学校、家长等。对于学生主体而言，可以开展劳动成果的自评和同伴间互评；学校作为评价主体则可以通过举办劳动成果展、劳动技能比赛、劳动知识竞答等形式丰富的校园活动进行评价；《纲要》指出劳动教育的总体目标之一是提高学生的劳动素养，然而检验素养最好的情境是日常生活，因此家长针对学生在日常生活中的表现进行评价也尤为重要。坚持评价主体多元化，使参与者成为评价主体，这样不仅能够提高劳动教育校本课程评价的客观性和准确性，同时也能形成多元的监督主体，从而促进教师关注自身的教学，提高教学质量。[9]

第二，坚持评价方法多样化。由于劳动教育校本课程兼具了劳动教育的实践性和校本课程的特殊性，在评价时需要以复杂性思维进行指导。首先需要关照的是质性评价和量化评价相结合，例如对劳动知识、劳动成果可以采取量化的方式进行评价，根据劳动教育校本课程的目标和内容建立多维度的评价量表对劳动教育课程展开具体的多方面的定量评价；而劳动观念和情感等具有内隐性特征、难以运用数值量化的素养评价，可以采用质性方式进行评价。其次要注意过程性评价和结果性评价相结合。中央全面深化改革委员会在《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出教育评价要强化过程评价。教师在实施过程评价前要做好充分的评价准备，例如依据课程目标和内容设计过程评价的子目标以及制定评价标准，建立学生劳动成长档案袋等教育日志。[10]评价要力求将学生的外在劳动实践能力、劳动成果和内在劳动价值观、劳动情感相融合，跟踪和反映学生劳动素养的生成过程。