以人为本：“大思政课”理念的人学省思

万 成

思想政治理论课（以下简称“思政课”）作为一项“面向人、成就人和示范人”(1)童建军：《思政课要面向人、成就人、示范人》，《南方》2019 年第16 期。的工作，在立德树人、铸魂育人中发挥着关键作用。然而，社会加剧转型招引了多元观念的并置，一些人对思政课价值的理解仍处于模糊状态。在思政课教学中，人本应作为尺度而存在。但是，基于人学视角省思思政课教学场域中“人”的境遇可以发现，思政课教学在一定程度上上演着人学关怀的淡离与放逐。2021 年3 月6 日，习近平在看望政协委员时明确指出：“‘大思政课’我们要善用之，一定要跟现实结合起来。”“思政课不仅应该在课堂上讲，也应该在社会生活中来讲”(2)杜尚泽：《“大思政课”我们要善用之》，《人民日报》2021 年3 月7 日，01 版。“大思政课”理念是对思政课教学中人的现实性存在、主体性特征、社会性存在和实践性特征进一步凸显的深刻体认，同时也是对讲出更具针对性、亲和力、感染力和实效性思政课的时代应答。准确理解“大思政课”理念的“人学”理据，科学把握“大思政课”理念的“人学”要义，探寻“大思政课”理念的“人学”路向，对于新时代思政课提质增效和培育时代新人至关重要。

一、溯本寻源：“大思政课”理念的“人学”理据

如今我国已步入新发展阶段，各种思想、文化和观念的交锋更为频繁。这一情势下，人的现实性存在、主体性特征、社会性存在和实践性特征进一步凸显，这为思政课教学的针对性、亲和力、感染力和实效性的提升提出了新的更高要求。“大思政课”理念意在回归思政课教学人文关怀的本意，具有贴近人的现实生活、契合人的实际需求、符合人的情感共鸣等诸多优势，为新时代思政课守正创新提供了前进方向与根本遵循。

（一）人的现实性存在吁求更具有针对性的“大思政课”

正如马克思所言，人是历史的主体。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”(3)《马克思恩格斯选集》第1 卷，北京：人民出版社，2012 年，第146 页。人首先是作为自然实体而存在，自出生起就占据一定的空间，并且在时间的不断推移中成长与发展。因而，人能在自然界中确证自己的实践本性，进行相关的物质活动和精神活动。学生阶段是人生成长的重要阶段，这一时期的人，一方面，类似于其他自然实体，有着自身独特的需求、愿望和欲望，服从一般的自然法则。另一方面，作为一个能动的实体，人在有限遵从理性法则的前提下，通过发挥自身能动性，能不断地发展个性与满足需求。随着对外界认知的不断增加，生活经验的不断积累，人的现实性会得到进一步凸显。在马克思那里，人的现实性不是仅仅被理解为对对象的简单地拥有和片面地享受，而为了人、通过人而后对人的本质的真正占有。简而言之，只有当一切对象显现为人所具有的物质能力、精神能力、话语能力等本质力量，成为人的现实属性时，人的现实性才会真正确立起来。正是如此，人的需要不仅是客观存在的，而且是复杂多维的。遵循学生认知发展规律，满足多元发展需求，促进个性的完满发展，是思政课教学育人的本然。但是，当前思政课教学中存在的“工具理性”取向，引发了供需失衡的矛盾，即所谓的教与学“两张皮”。在未能弥合这种供需鸿沟之前，即便教学方面所下功夫不减，学习的成效也难有质的增添。“思政课教学增强针对性，不仅要把握学生需求侧的情况，也需要做好教师供给侧的工作”(4)白显良：《把握关键之点,切实增强思政课教学针对性》，《福建师范大学学报(哲学社会科学版)》2019 年第4 期。。因此，思政课教学既要全面把握共性教育的基本要求，坚持思政课的价值向度，也要充分考虑个体成长的现实需求，坚持以人为本的价值原则，更好满足学生的期待和需求。“大思政课”理念所遵循的共性与个性的交叠共生正是对人的现实性存在吁求思政课更具针对性的有效回应。

（二）人的自主性特征呼唤更具有亲和力的“大思政课”

马克思指出：“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”(5)《马克思恩格斯全集》第42 卷，北京：人民出版社,1972 年，第96 页。毋庸讳言，人类是从漫长的实践发展史中演化出来的，如果没有人们有意识有目的的实践活动，人首先不可能与猿揖别，其次更不可能获得个性发展的丰富性，成为真正的“人”。在这里，马克思并非简单地把人的生命作为“自然存在”，还将其视为有思想、有激情、有意识的“精神存在”。据此，人的自由的有意识的活动，即人的自主性构成了人的类特性。这一自主性特征作为必然选项，与人的全面而自由发展具有内在同构性。在教学过程中，学生借助对象化活动，不断地丰富自己的本质，进而摆脱受动性的束缚，满足自身的发展需要。思政课教学作为一项有计划、有目的和有组织的实践活动，显然具有满足学生成长发展需求与期待的功能。因而，学生会自发在思政课教学中寻求“援助”。这一行动既是对学生发展困境的直接应答，更是对思政课价值属性的现实确证。思政课亲和力的本质在于达成实践认同，也就是让学生自觉地用科学理论指导实践。但是，当前思政课教学中存在的生硬灌输的取向，无法充分实现认知过程、调动情绪情感和满足接受需要，不仅难以调动学生学习行为的积极性，更是难以赢得学生的认可和接纳，甚至会引起少数个性鲜明学生的反感和抵触，与人的自主性特征相背离。因此，要创设各种条件，让思政课亲和力的各项要素得到激活，提升学生学习的自主性。“大思政课”理念所遵循的能动与受动的平衡统一，正是对人的自主性特征呼唤思政课更具亲和力的应答。

（三）人的社会性存在期待更具有感染力的“大思政课”

马克思认为，人在其现实性上是一种社会性的存在，个人的生存与发展离不开社会。处于一定社会关系中的个人与他人存在相互依存关系和共同的社会利益，因此，个人也需要通过实现这种共同的社会利益来实现自身的发展。此外，从互为本质层面来看，马克思认为，社会的本质是“人们交互活动的产物”(6)《马克思恩格斯选集》第4 卷，北京：人民出版社，2012 年，第6 页。，而人的本质正在于它是“社会关系的总和”(7)《马克思恩格斯选集》第1 卷，北京：人民出版社，2012 年，第139 页。。这里提到的“社会关系的总和”，从现实性上看，人们在现实生活中所固有的特定社会关系决定了它的经济地位、政治立场、思想观念等诸多方面；从理想性上看，人之为人的根本规定，正在于人的精神世界中蕴含着社会的理想与追求。人的社会关系存在于一定的时空当中。思政课作为一种特定的教学实践活动，也有其内在的时空规定性。从空间上看，思政课一般在规定的学校课堂上开展教学，其间也会掺杂一定体量的实践活动，但整体上缺乏学校、家庭和社会等的主体协同。从时间上看，思政课一般在指定的教学时间中进行教学，有明显的课堂内外之分，欠缺与思想政治教育主阵地在时间上的存续。当前思政课教学中出现的教学与人的交往世界相脱离的现象，使学生很难获得沉浸式的社会学习体验。正是因为缺少对交往世界的关注，理想信念教育给人以“曲高和寡”“不切实际”甚至有虚无缥缈之感。同样，学生的生活世界和科学世界无法得到统整，思政课效果也就不尽如人意。因而，要关照人的社会属性，“凝聚学校、家庭、社会协同推动思政课建设的合力”(8)党波涛：《在社会生活中讲好“大思政课”》，《人民日报》2021 年4 月4 日，09 版。，真正形成教学共同体，让学生在社会大课堂中成长与发展。“大思政课”理念所遵循的时间与空间的融合互构，正是对人的社会性存在期待思政课更具感染力的解答。

（四）人的实践性特征追寻更具有实效性的“大思政课”

在马克思那里，“全部社会生活在本质上是实践的”(9)《马克思恩格斯选集》第1 卷，北京：人民出版社，2012 年，第139-140 页。。实践作为一种感性物质活动，是人实现自身价值和寻求自我解放的唯一手段。值得注意的是，虽然人的实践活动在主客观世界的改造中能起到关键的积极作用，但并不能将实践活动的内涵与意义简化理解。通常认为，人的实践活动并不是一个直线式的上升活动，而是一个较为复杂的循环往复过程。就人实践的具体内容而言，人的实践活动不仅有在理性指导下的能推动人和社会发展的正向实践活动，也有盲目感性的制约人与社会发展的负向实践活动。后者显然对于人的全面发展起到阻碍作用。正确的理论能够正确认识事物的本质及其规律，促进事物的发展。思政课要想彻底说服人，首要条件是坚持理论的彻底性，实现理论“说服人”。虽然在课堂教学中通过理论联系实际来体现理论巨大的“实践力量”，但是倘若要验证教学中所讲授理论的科学性，就必须诉诸鲜活的社会实践。既用真理的力量引导学生，又用实践的伟力来启发学生，促进学生知行的耦合。“大思政课”理念所坚持的理论与实践的双向赋能，正是对人的实践性特征需要思政课更具实效性的回答。

二、立本思变：“大思政课”理念的“人学”要义

马克思主义人学内在地规定了人在教育中的中心地位和主体作用，为思政课教学活动的开展设定了人学前提。“大思政课”理念追寻思政课教学的人本回归，在共性和个性的交叠共生中显扬针对性，在能动与受动的平衡统一中生发亲和力，在时间与空间的融合互构中涵育感染力，在理论与实践的双向赋能中确证实效性，从而塑造了教学过程中人的同异并显、自主张扬、多维嵌入和知行耦合，切实提升了思政课的针对性、亲和力、感染力和实效性。

（一）同异并显：共性和个性的交叠共生显扬“大思政课”的针对性

个人是一种在自身中把人的本质的各种规定结合为一个整体的存在物，同时又是具有某种具体和独特个性的人，也就是他不仅表现着人的社会和历史的特性，同时也表现着他的自然的特点以及个人经历的特殊性。人的这种矛盾性的存在，呈现出其本质中所涵摄的“共性”与“个性”的对立统一。对人的存在和本质的认识是解决其他一切问题的前提。思政课是学校思想政治教育的主渠道，是所有学生的必修课，因而其教学对象具有广泛性和复杂性的特点。当前，思政课受制于教学体量、教学内容等因素的掣肘，缺少对学生个性发展的观照，在一定程度上忽视对学生的人文关怀和心理疏导。“大思政课”理念的提出，是着眼局部与整体关系中内在规定的“个性”与“共性”要素，试图通过多维关怀形塑“精准”育人。具体而言，其一，兼具丰富性和选择性的教学内容。丰富性是指“大思政课”不仅要讲授科学理论知识，还要传递鲜明的政治方向和价值导向；可以利用课堂的教学资源，也可以利用社会的教学资源；不仅能讲述当前的生活实践，还能体悟深厚的历史意蕴；既要着眼国内发展大局，又要观照国际发展大势。“大思政课”教学的丰富性是选择性的前提基础，其选择性又是丰富性的必然结果。选择性是指“大思政课”遵循主导与开放的原则，学生不仅能接受系统的理论教学，还能根据自身实际情况选择课程内容与课程形式，为其个性发展提供足够的展开空间。其二，融合原则性与灵活性的教学方法。原则性是思政课始终需要坚守的刚性目标，“大思政课”借助课堂教学等基本组织形式，按照学生的成长规律和思想道德素养发展规律，统筹落实党和国家对个体在政治修养、思想修养和道德修养等方面的原则要求。在此过程中，受教育者还能通过与同伴的交流互动，提升自身的学习能力与增强自身的学习兴趣。灵活性是思政课力求实事求是的具体表现，“大思政课”采用课堂教学之外的各类教学形式，用个性化的教学实施回应不同学生的需求，真正做到课堂教学“无死角”。其三，贯通阶段性与连续性的教学过程。大中小学的思政课具有循序渐进、螺旋上升的序列性特征。从阶段性看，“大思政课”是按照小学启蒙道德情感、初中打牢思想基础、高中提升政治素养、大学增强使命担当的目标，精准根据大中小不同学段特点，实施不同的教学过程，引导学生立德成人、立志成才。从连续性看，不同领域的思政课建设共同形成协同育人的效应。“大思政课”将思政课一体化建设作为一项重要任务，推动思政课的内涵式发展。既遵循了每个阶段的统一目标要求，又精准对接不同阶段学生的具体需求，着力提升思政课教学的针对性。“大思政课”通过共性与个性的交叠共生，提升了思政课的针对性，塑造了人的同异并显。

（二）自主张扬：能动与受动的平衡统一生发“大思政课”的亲和力

历史是由人的活动组成的，人在发挥能动性的过程中创造历史和延续历史。在人之外也存在着不依赖于人的意识而存在的物质对象，人又必定同这种对象产生某种联系，并受到相互间规律性的制约，表现出一定的受动性。能动与受动是基于人的类本质的两大基本属性。思政课教学作为一种特殊的实践活动，其开展过程中同样会呈现这两种属性。充分发挥主体的主观能动性，减少或者克服受动性，是思政课亲和力生发的重要标志。“大思政课”理念，是将“思政小课堂同社会大课堂结合”(10)何益忠：《论思政小课堂同社会大课堂结合的价值意蕴和实践路径》，《思想理论教育》2020 年第10 期。的时代产物。它既尊重了思政课教学中学生的客观受动性，又充分调动其主观能动性。其一，在思政小课堂中，通过系统的理论讲授，帮助学生学习与掌握各类思想理论观念，并且内化为自我的主体意识。主体意识会依照自我需求生成特定的主体动机，主体动机又能促成主体能动性的产生，并在此基础上激励主体采取不同方式来达成学习目标。总之，思政课教学中主体意识的不断彰显，不仅有助于挖掘与激发学习者自主学习的智慧与潜能，还有利于来源于主体意识的能动性以个体需求的形式持续生成与塑造。对理论的自我确证，其实质是对理论实践成果的认同。“大思政课”理念不仅重视理论的讲授，还注重理论的实践化观照，有效弥合了教学知识在理论与实践之间的鸿沟，为主体需求的满足提供了双重来源通道。其二，在社会大课堂中，通过真切的具身体验，引导学生将正确理论知识外化为改造世界的能力，并且在实践中厚植情怀、积累经验和增长才干。这里的社会大课堂既包括已经成为过去的历史生活，也包括正在行进中的现实生活。“大思政课”理念以大历史观谋划思政课建设实践，推动历史与现实相贯通。在教学过程中，不仅深入挖掘可歌可泣的恢宏历史，又能灵活善用百年未有之大变局，培养学生的大局意识和全局观念，树立正确的历史观、民族观和国家观。当然，人的社会生活“不限于生产活动一种形式，还有多种其他的形式”(11)《毛泽东选集》第1 卷，北京：人民出版社，1991 年，第283 页。。社会生活是多元且繁杂的，这就要求不能简单地将学生置于其中，随意地把社会大课堂搬进思政小课堂，而是要启发和引导学生分清主流和支流，在实践教学中保持自己的兴趣和提升自我能力。“大思政课”既用马克思主义及其中国化理论成果去分析、引导社会大课堂中的多元价值，又在社会大课堂的各类实践中体现思政课的性质，赋予其思想政治理论教育的功能，在能动与受动的平衡统一中激活了“大思政课”的亲和力。“大思政课”通过能动与受动的平衡统一，增进了教师与学生情感距离，形成亲密和谐的师生关系和生生关系，提升了思政课的亲和力，塑造了人的自主张扬。

（三）多维嵌入：时间与空间的融合互构涵育“大思政课”的感染力

“一切存在的基本形式是空间和时间，时间以外的存在像空间以外的存在一样，是非常荒诞的事情。”(12)《马克思恩格斯文集》第9 卷，北京：人民出版社，2009 年，第56 页。时间与空间构成了思政课教学的两大基本面向，是探究与把握思政课演化规律与发展进路的内在尺度。随着对思政课建设规律认识的不断深化，党和国家更加注重思政课的规范性与整体性。在重塑规范化取向的同时，更加注重教学的灵活性与有效性。“大思政课”理念的提出打破了以往思政课教学过程中的时空具象，形成了固定场所教学与灵活环境教学相结合，整体量化的教学时间与个性化的随机教学时间相结合，外显地“面对面”教学与隐性地“心与心”交流相结合，呈现出教学时空中的立体性特征。“大思政课”借助更加广阔的时间和空间，将思政课从思政课教师的任务发展为社会各界的共同义务。具象之，“大思政课”在教学时空与教学主体、客体的关系上可以具象为三种形态：同一时空状态下的生师课堂教学形态、时空分离状态下的生社实践教学形态和超时空状态下的立体互构教学形态。其一，同一时空状态下的生师课堂教学。它立足于课堂的教学时空，是促进学生积极学习的最直接的手段。现阶段，基于学校和课堂的教学模式应该是思政课教学的主导模式。这种教学形态最大的优势是，学生与教师被放置于同一时空内，围绕既定的教学内容展开教与学，并且能够根据效果及时进行反馈与调整。在这种传统的教学过程中，如果教师过于注重理论的系统传授，忽视学生的有效诉求，很容易将思政课教学演化为单向的灌输活动，让本就抽象的理论知识更加枯燥、乏味。其二，时空分离状态下的生社实践教学形态。它立足于实践的教学时空，拥有开展教学活动的最丰富的资源。这种状态下，学生与教师位于同一时间不同空间或者同一空间不同时间，围绕特定的实践项目进行交流与对话，具有较强的感染力和渗透力。在空间上的拓展，最直接的影响是让教学主客体的关系更为立体。在这种教学空间中，教与学不再简单受制于物理性区隔。随着学生活动范围的不断增大，思政课教学可以由多个主体在多种场所下共同完成。在时间上的拓展，则是对学生思想政治素质养成过程的考量。也就是要打破思政课“课上”与“课下”的绝对界限，统合“以前的”和“现在的”知识要素。其三，超时空状态下的立体互构教学形态。它立足于立体的教学时空，与人的发展周期相耦合。家庭、学校和社会等的交替出场，为思政课教学的开展提供了连续的时间和充足的空间。“大思政课”与人的成长阶段同轨、与人的发展场域同构，遵循学生的身心成长与思想品德发展的规律。因而，大中小学思政课层层递进、有效贯通就显得极为关键。正如习近平所强调：“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要。”(13)习近平：《习近平谈治国理政》第3 卷，北京：人民出版社，2020 年，第329 页。“大思政课”通过时间与空间的融合互构，提升了思政课的感染力，塑造了人的多维嵌入。

（四）知行耦合：理论与实践的双向赋能确证“大思政课”的实效性

“判定认识或理论之是否真理，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上社会实践的结果而如何定。”(14)《毛泽东选集》第1 卷，北京：人民出版社，1991 年，第284 页。思政课教学内容不是实践成果的无序堆砌，而是具有理论逻辑和历史逻辑的高度概括与总结。因此，具有很强的理论性与抽象性。但是，对这些实践成果的验证，不能是空对空的冥想，而是应该回到实践中。因而，思政课不能单纯讲理论，还应该凸显实践精神，倡导理论从实践中来，到实践中去，在实践中接受检验。“大思政课”理念的提出，突破了思政课重“知”轻“行”的弊病，结合实践教学，将社会生活变成思政课最丰富的源泉。其一，坚持理论学习与满足学生的成长需求相统一。思想政治教育归根结底是做人的工作，理应关注人的物质需求、精神需求和社会需求。思政课作为一种典型的思想政治教育活动，理应关注人的合理需求。思政课的对象是学生，学生觉得教学内容好用、管用和受用才是最终的教学目标。在以往的教学过程中，一些思政课在诸多课程中显得“曲高和寡”，其根源在于忽视了学生的合理需求。“大思政课”不仅仅停留在知识的“生搬硬套”上，而是贴近学生的生活世界，最大限度地满足个体成长需求。其二，坚持理论学习与浸润生动的社会实践相契合。马克思主义理论及其中国化成果是对实践经验的概括和总结，不可避免地具有高度的概括性和抽象性，因而学生容易对其产生疏离与淡漠。但是，实践具有直接现实性与社会历史性，学生本身置身于一定的社会关系中，不存在绝对意义上的社会距离。“大思政课”植根于社会生活的沃土，既有理论的“有字之书”，也有实践的“无字之书”，学生更容易将其中内蕴的思想理念观念内化于心，外化于行。其三，坚持理论学习与解决实际问题相结合。当前，我国意识形态领域的斗争和较量愈加严重，错误思潮给学生带来的冲击力也显而易见。“大思政课”让学生们走出校门，走出课堂，以社会生活为课堂，以火热的社会实践为素材，让学生获得精神上的洗礼与思想上的升华。它不仅注重对马克思主义的“传道”，而且更加重视利用透彻的理论来帮助学生认识世界和改造世界，在回应学生的困惑中实现“授业”的目标。因此，“大思政课”需要放在“两个大局”中来理解，放在当前广大人民群众共同书写的奋斗篇章中来把握，扎根中国大地，办出中国味道。“大思政课”通过理论与实践的双向赋能，提升了思政课的实效性，塑造了人的知行合一。

三、固本拓新：“大思政课”理念的“人学”路向

“善用‘大思政课’，大学才能更好立德树人、培根铸魂，更好为党育人、为国育才。”(15)鲁平：《开好新时代的“大思政课”》，《人民日报》2021 年6 月3 日，13 版。从马克思主义人学的视角来看，当前思政课存在的诸多隐忧，从根本上可以归因于人的“缺场”。新时代“大思政课”回归人学关怀的本意，应以尊重人的生命本性为逻辑起点，以满足人的实践需求为内生动力，以回归人的生活世界为现实展开，以观照人的全面发展为价值归宿。

（一）“大思政课”的逻辑起点：尊重人的生命本性

“生命是律动的，饱经滋润后的生命蕴藏着巨大的能量。”(16)叶澜：《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997 年第9 期。思政课是培养时代新人的关键课程，真正发挥其铸魂育人的作用，就必须尊重人的自然本性，尊重教学的内在规律，以完整的人的生命作为逻辑起点。“大思政课”倡导以人为本，意味着真善美的统一。具体而言，就是思政课教学要回归真实，走向至善和充满智慧。回归真实，意指无论是在理论讲授还是在实践教学过程中，都要尊重学生的天赋、能力和个性。首先，将学生视为差异化的个体。在了解与分析不同学生的身心发展特征与现实表现的基础上，根据实际情况制定教学目标和实施教学活动，摒弃单一的、标准化的教学与评价。“大思政课”应该在差异化中力图做到“因材施教”，而非工厂化的集约培养。其次，将学生视为立体化的个体。“大思政课”教学过程中要多维地考察学生的个体需要及其所处的社会关系，而不能简单将其作为“抽象的人”来对待，以所谓权威的、科学的方法来实施教学活动。走向至善，意指在给予学生充分尊重和满足的基础上，引领学生走向幸福的善的状态。“大思政课”以人为本并不是否认权威与纪律，简单地回到人的本能状态，而是要走向超越，达到一种对个体和他人来说都是和谐的状态。思政课是一门既具有“知识性”，又具有“价值性”的课程。知识是人类在社会实践过程获得的对自身及其所处世界认识的成果。思政课的“知识性”能够给学生以“触手可及”的即时满足，让他们能够在学习知识的过程中做出正确的道德判断与行为选择。更为重要的，思政课的“价值性”能够给学生以“生命过程”的长远体验，让他们在价值引领与自我建构的契合中走向完满。“大思政课”应该从内在规律性的角度出发，坚持知识性与价值性的同构。充满智慧，意指学生通过学习使其自由自觉的特性与类主体性得到充分展现与发展。“大思政课”教学要更加尊重人性、更好地利用人性、更合乎人性，让人性在思政课的作用下走向理想的状态，进而使人达成完整的生命体验。

（二）“大思政课”的内生动力：满足人的实践需求

人是社会存在物，其产生和发展都依赖于一定的社会客观条件。也就是说，个人的生存状态，受到其所处的经济基础和上层建筑的制约。在马克思看来，个人是“同他们的生产是一致的”(17)《马克思恩格斯全集》第3 卷，北京：人民出版社，1995 年，第24 页。。只有透过人的感性活动来理解人，才能整全地揭示人的本质属性。可以说，人的未完成性的根源在于人的需要的存在，而人的需要是人的实践活动的内在动因。思政课教学因为空洞、枯燥的说教，有时候与现实生活脱节，因而出现了认同感不高，甚至边缘化、工具化的倾向。为此，要在“大思政课”理念指导下，树立宽广的视野，重视和解决学生在学习和生活中遇到的问题。关键是要适应学生的个性差异，满足其发展需求，做到“因事而化、因时而进、因势而新”(18)《习近平在全国高校思想政治工作会议上强调把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面》，《人民日报》2016 年12 月9 日，01 版。。其一，因事而化，让“大思政课”内容更活。面向现实生活，不仅是思政课的本质要求，更是让思政课成为学生喜欢上、有收获的课程的重要前提。思政课教师不仅要讲授课本内容，还要引导学生利用马克思主义的立场观点方法来分析问题和解决问题。从某种意义上看，因事而化，就是要坚持理论性与实践性相统一。其二，因时而进，让“大思政课”载体更活。随着互联网技术的不断发展与成熟，学习过程的线上与线下相结合已经成为一种常态。随着“互联网+思政课”模式的深入探索，思政课的关照与服务阵地得到明显拓展。传统思政课教学的主体是老师，老师讲什么，学生就只能听什么，显然这种供需失衡很难满足互联网时代学生对思政课的要求。“大思政课”借助新媒体技术，拓展教学资源，能够让思政课跟上时代的脚步和满足学生的需求。其三，因势而新，让“大思政课”方法更活。思维方式和思想观念是保证思政课沿着正确方向开展的重要保障。“大思政课”教学要深入把握国内外形势的发展与走向，以满足人民对美好生活的教育向往为前提。否则，思政课教学容易陷入工具化、娱乐化和庸俗化的泥沼。当然，因势而新并不等同对本质的颠覆。无论何时，思政课的第一要务都是立德树人，为党和国家培养社会主义建设者和接班人。

（三）“大思政课”的现实展开：回归人的生活世界

在马克思那里，对生活世界的理解，不能仅从直观的形式出发，而应该把它当作人的感性活动，从实践的角度去理解。基于这种方式所理解的世界，就不再是纯粹客观的自然界，而是以人的需要与目的为中心的价值世界。思政课向学生生活世界的回归，不是一种简单的回归，而是一种充满人性意义的回归。“大思政课”回归人的生活世界有两个方面的含义。其一，回归人性化。“大思政课”强调立足于学生的日常生活实践，将学生的校园学习、生活和实践等方面统筹到全员育人的内容当中。要调动各方面积极因素，以生活化的形式开展教学，形成多主体密切合作、协同发力的教学共同体，让思政课成为社会各界共同参与的“大课”。“营造全党全社会努力办好思政课、教师认真讲好思政课、学生积极学好思政课的良好氛围。”(19)秦宣：《善用“大思政课”培育时代新人》，《人民日报》2021 年8 月2 日，12 版。其二，回归生活化。首先，“大思政课”教学内容要从学生的生活世界出发。“大思政课”的教学内容必须建基于学生的个人经验。既要防止全是“阳春白雪”，又要防止全是“下里巴人”，否则就会“曲高和寡”。其次，“大思政课”教学内容应该取材于学生的日常生活。思政课如果是“无源之水”“无本之木”，就会“死气沉沉”，没有生机与活力。社会是一个联动的整体，为思政课提供了丰富的素材和鲜活的案例。因此，一方面要“以波澜壮阔的实践为课堂”，另一方面还要“引生动鲜活的实践进课堂”(20)沈壮海：《“大思政课”我们要善用之：思考与探索》，《思想政治教育研究》2021 年第3 期。。回归到个人，就是要努力寻找思政课与人的生活世界的结合点，围绕人的个体经验来展开思政课教学。特别是要在史实可信的基础上，利用好各种历史文化资源，让鲜活的历史细节润泽学生的心田。再次，“大思政课”教学方法应该契合于学生的思维习惯。思政课不同于其他专业课程，无论是教还是学的过程都有所区别。显然，思政课教学应该遵循学生的思维方式和学习习惯，而不是使用千篇一律的方法。否则，学生不仅无法产生“获得感”，更难产生对思政课的兴趣。课程思政是一种潜移默化的思想政治素养培养活动，发挥好课程思政与思政课程的协同育人效应，能够为“大思政课”实效性生成提供重要保障。其三，回归系统化。“大思政课”应该从时空延展的角度出发，立足学生现有的科学世界，承接新的生活世界，实现思政课与生活世界的契合，形成全时空教学育人的格局。在同一时空状态下的生师课堂教学形态中，立足既定教学目标和教学内容，利用思政课堂这一学生熟悉的固定场域，发挥生生、师生的“熟人社会”作用，最大限度提升思政课的感染力。在时空分离状态下的生社实践教学形态中，利用“陌生人社会”的优势，培养学生的主体意识，激发其自身的主动性和创造性，深度融入现实生活情境，达成理论与实践的良性互动。在超时空状态下的立体互构教学形态中，“大思政课”既要从时间上完成大中小学思政课教学一体化的全过程育人，还要从空间上实现家庭、学校、社会的全方位育人，更要从结构上突破思政课教学时间和空间上的界限，实现其整体性与规范性的价值目标。

（四）“大思政课”的价值归宿：观照人的全面发展

人在某种意义上是一种未完成的存在，处于不断实践的绝对运动当中。随着人类实践水平的不断攀升，除了生理需要外，人的精神需要也将得到相应满足。需求满足基础上的个性完满是社会发展的终极目标所在。正如康德眼中的人，“永远不能只看作是手段”(21)康德：《道德形而上学原理》，上海：上海世纪出版集团，2012 年，第37 页。。思政课作为立德树人的根本课程，既要发挥意识形态功能，又要发挥所有课程都兼具的育人效能，它的价值归宿是促进学生的自由而全面的发展。这就要求“大思政课”要以马克思主义人学为指导，在尊重学生主体地位的基础上，确立实现人的发展的阶段性和终极目标，凸显其为了人的发展的精神力量。只有这样，“大思政课”才不会沦为外部施加的压抑人性的强制手段，而是内部诉求的自我发展的重要环节。其一，“大思政课”要观照人的能力的全面发展。在马克思那里，全面地发展人的一切能力，使之能适应不同的劳动需求，是一切人的职责所在。因此，“大思政课”教学中，教师要引导学生全面提升与发展自身能力。其二，“大思政课”要观照人的个性的全面发展。人的个性是个体特殊性的展现，只有当人的个性得到充分体现时才能真正获得自由。人的个性的发展不仅能够提升个体的生命价值，还能为他人个性的发展和社会历史的进步提供帮助。“大思政课”教学中对个体差异的尊重，其本质在于对人的个性的理解。其三，“大思政课”要观照人的社会关系的发展。从某种程度上说，人的社会关系限定了人的能力发展的纵深程度。“大思政课”教学有别于传统的思政课教学模式，它不再局限于时空上的一时一地。人在时空延展下的多维嵌入，为人的社会关系内容的丰富化、立体化提供了在场基础。“大思政课”吁求以人为本，意味着思政课将人作为教学的出发点与落脚点。与此同时，也不能将思政课的教学目标仅局限于个人的发展，还要将人与社会关系的发展纳入其中。只有这样，才能真正实现人与自身、人与人和人与社会的和谐共存，实现人的全面发展。

“问题并不在于实现某种空想的体系，而在于要自觉地参加我们眼前所发生的改造社会的历史进程。”(22)《马克思恩格斯全集》第19 卷，北京：人民出版社，2006 年，第137 页。“大思政课”理念的提出，其实质与价值并不在于构建思政课教学的理想图景，而是基于对人的思想道德素质形成与发展规律的理解与把握，从育人的本质要求和价值诉求出发，进一步强化马克思主义“以人为本”的教学理念在思政课中的应用。