马克思主义幸福观视角下的“双减”政策解读

季爱民 黄 莉

（武汉理工大学马克思主义学院，湖北 武汉 430070）

《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》于2021 年9 月1 日正式实施，为重新阐释教育本质、切实优化教育生态、持续规范教育环境提供新契机。习近平总书记在十九大报告中指出：“中国共产党人的初心和使命，就是为中国人民谋幸福，为中华民族谋复兴。”［1］“双减”政策的落地，正是党领导新时代教育变革以实现教育关照人生幸福的重要举措。马克思指出，幸福是人的终极追求，自由全面发展是最大程度实现幸福的衡量标准。教育旨在培育自由全面发展的人，因而最终目标是指向受教育者获得生命幸福的。基于马克思主义幸福观解读“双减”政策，探寻教育领域诸多弊端的消解之道是推动教育回归幸福的应然之举。

一、人生幸福与教育

幸福是恒久的价值追求，人人渴求幸福，但幸福并非普遍存在，感受和理解幸福是一种需要长期磨炼和培育的能力，教育则是促进这种能力形成的存在。人生过程和教育过程都包含幸福意蕴。

（一）马克思主义幸福观的意蕴

从古希腊到当代社会，不同时期的哲学家对幸福都展开了思考和探索。幸福的社会历史性特质表明其定义是动态生成的，无法给幸福下一个“放之四海而皆准”的定义。马克思主义幸福观是对先前幸福思想的积极扬弃：以辩证唯物主义和历史唯物主义作为审视幸福问题的世界观；以马克思人学理论作为幸福思想的直接理论依据；以实现自由全面发展作为幸福的基本内涵。“马克思主义则从人与人、个人与社会、社会与自然等辩证关系出发，指出人类自由劳动，在改造客观世界的劳动中自由而全面发展，便是幸福。”［2］马克思对幸福问题的思考包含劳动是幸福的实践前提、社会协同是幸福的创生逻辑、自由全面发展是幸福的价值旨趣等内容。

1.劳动是幸福的实践前提

《资本论》指出：“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”［3］马克思主义幸福观的此岸性经由其实践、斗争的特质证实，彰显出幸福主体、幸福指向、幸福场域的真实性和实在性。在马克思看来，劳动创造物质财富的同时创造出人生的意义，劳动是幸福的源泉。幸福的获得不依赖外物给予，而是从主体自为的实践中获得，只能通过个体主观能动性的发挥才能得到持续的幸福感受。自由自觉劳动的实现前提在于异化劳动的消解，马克思指出只有当人们不再为了劳动而劳动，劳动真正成为人本身的生存样态时，自由自觉的劳动才得以生成。

2.社会协同是幸福的创生逻辑

马克思认为，幸福是个体幸福和社会幸福的统一，人的社会属性决定了个体幸福的社会共存性及社会共生性。“个体幸福与社会幸福是相互依存、相辅相成的。”［4］不存在孤立的幸福，个体幸福的获得必须以客观环境为保障。因而不存在脱离整体的个人幸福，也不存在脱离个人幸福的社会幸福。类存在的幸福并非以个体幸福的对立面而存在，片面地把对象看作异己力量，会在相互孤立的状态中损害当下自我存在。只有在共同体的范畴下考虑个体幸福和类存在幸福的逻辑关系，才能实现单个生命和总合生命的遐迩一体。

3.自由全面发展是幸福的价值旨趣

马克思主义幸福观区别于纯粹禁欲主义的结果，也不同于简单式享乐主义的实践，以唯物史观为视野，在科学解读人类社会生活实质的基础上，概括出幸福的社会历史性特质；以马克思人学理论为直接依据，马克思主义幸福观揭示出，不同历史条件下，现实人的需要具有不同表现，需要实现时生成的幸福感受也各不相同。人在特定历史条件下的需要成为马克思理解幸福的主体内容。社会历史的进步提出个体拥有自由全面发展特质的要求，也促使个体产生拥有自由全面发展特质的愿望，自由全面发展理想的实现成为拥有生命幸福的最终目标，自由全面发展的生存样态成为生命幸福的价值旨趣。

（二）人生问题可以还原为幸福问题

追求幸福构成人生的根本遵循。马克思指出：“追求幸福的欲望是人生来就有的。”［5］个体行为的终极关怀是对生命幸福的追寻。青年马克思就明晰了为类存在的普遍幸福而奋斗的工作愿望，马克思指出：“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。”［6］个体自我理想和目标的实现无疑能获得积极的心理体验，倘若将个人奋斗目标置于解放全人类的高度，为类存在的普遍幸福而奋斗，将得到最大程度的幸福体验。人生的圆满在于为全人类争得普遍幸福，全人类解放的程度成为衡量个体幸福的尺度标准。

幸福的概念确证来源于“现实的人”的具体人生。马克思人学理论切实关注具体情境中“现实的人”的存在和发展，体现出马克思主义幸福观的人本立场，揭示了普遍幸福基于人的自由而全面发展的价值主旨。马克思认为生成幸福的真实场域是具体个人的现实生活，特定情景下因目标理想实现而产生的持续性积极心理体验就是幸福。与费尔巴哈简单地以生命自然本性为前提，定义幸福是人类生命原始需求的满足不同，马克思克服了费尔巴哈离开社会抽象谈论幸福的局限。与西方理性主义的幸福观不同，马克思批驳了禁欲主义幸福观剥夺人类正常需求的论述，将置于云端的幸福拉回现实社会中，肯定了幸福概念确证的现实生活前提。

教育需要幸福。教育过程的幸福意蕴体现在作为人生的组成部分，必然以幸福育人、育幸福人为导向，应该过一种幸福完整的教育生活。教育过程中忽视幸福的方面，导致人的幸福价值需要、意义价值感受式微，个体还会因此产生心理疾病，这可以由当前高校存在的诸多违法犯罪的学生行为确证。以马克思主义幸福观解读“双减”政策落地的意义：批驳当前教育本身并不具备为幸福追求所需要的资格的现状。以马克思幸福思想引领教育革新，重新审视教育立德树人的本质、明确幸福教育的存在意义，是克服教育的功利趋向、抵制现代风险腐蚀教育初心、帮助个体思考生命幸福的有效举措。

幸福需要教育。幸福向往与幸福所得并非成正比，“对幸福的敏感、向往和追求可知乃是一种有待发展的主体能力”［7］。感知幸福、体认幸福、创造幸福以实现个人自由全面发展不仅需要主体能动性的发挥，也需要借助外在手段的干预。幸福与教育互成表征：幸福也需要教育。马斯洛认为类存在普遍有着追求精神价值的超越性需要，渴求生命幸福是超越性需要的体现，属于“似本能”。但这种追求生命幸福的“似本能”极易被忽视而衰微，假使生活和教育忽视追寻幸福的超越性需要，类存在的幸福价值需求就会萎缩，因而对幸福的持续性向往需要教育的引导和支持。此外，大量存在的幸福病态、幸福悖论亟需幸福教育的纠正。

二、教育领域幸福价值旨归的遮蔽

社会力量办学在教育事业的发展中曾有可观的成效，但随着背后资本操纵的扩张，校外教育机构逐渐用虚假的营销、夸张的宣传营造出普遍的教育焦虑，创生了无意义的教育需求和教育服务。与此同时，学校教育的正规性受到校外学科培训的挑战，立德树人、以人为本的教育初心被商业化的教育逻辑腐蚀，教育领域偏离幸福价值指归的趋势日益显著。

（一）教育市场化，幸福体认偏失

资本逻辑衍生出的效率思维在教育中异化为校外学科类培训机构无视受教育者在接受、理解和转变能力上的差异。只顾效率、不论实际的课外培训模式很大程度上脱离了教育规律的约束，而对规律的忽视造成部分受教育者产生教育逆反、排斥学习行为的心理直接影响个体对幸福的理解。

学校教育对市场化教育的迎合加重了教育危机。社会统一性给定教育统一性，社会整体环境影响教育微观环境。资本主义操纵下的快节奏生活态度对教育领域的席卷表现为短视化的思维理念，即追求短期内的显著教育成效。刻板的教育计划忽视了转变的必然性和不可计划性。以刻板的教育计划获得暂时性短期成效，是与教育幸福感受的持续性背道而驰的，必然导致教育丧失引导人实现人之本质、追求生命幸福的初心。资本主义竞争延伸到教育民生领域，造成学校教育对校际排名的关注超过对学生本身的关注，教育环境创制和构建于唯竞争排名的价值标识之上，置身其中的受教育者在环境氛围的无形影响下自然倾注更多心力在竞争上，为获得暂时的竞争快感而对人际交往产生的幸福感受不以为然。

（二）目标功利化，幸福感受削弱

教育目标的确立只有在为未来服务时，才是有意义的存在，否则将成为腐蚀既存教育的毒瘤。目标是开展各项活动的依据和动力，体现出个体行为的价值取向。教育目标不是单一的，而是集合的目的体系。对教育目标不同维度的划分表征确立教育目标的过程是动态的，教育目标的变动意味着方向性和客观性的统一。

目标确立的方向性指符合教育规律和社会统一性，方向的正确与否直接关系教育活动的性质和成效。习近平总书记指出：“人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标。”［8］我国教育目标确立的方向性体现为社会主义性质下“立德树人”“以人为本”的教育初心，国家和教育的灵魂在于提升人民的幸福感受、获得生命幸福。客观性则是指教育目标必须以社会生活条件和教育对象的实际为前提，要立足于整体社会的当下存在以及微观个体的当下自我出场，使幸福感的获得基于现实的人本身。审视异化教育可知，教育目标的定位并不是利用方向性和客观性的统一来促进受教育者自由全面的发展，与此相反，在学校教育和校外培训机构的目标定位中，无不透露出赤裸裸的功利主义倾向。把教育成效局限在浅薄的物质利益满足上，而对其内在滋养精神、追寻生命幸福的价值视而不见，导致教育的幸福感受每况愈下。

（三）方式单一化，幸福创造式微

劳动创造幸福，劳动是幸福的源泉。劳动参与带来物质需求满足的快感，也带来因自我价值被认可而生成的幸福感受，因而劳动成为塑造幸福生活的实践前提。工业时代自身的结构和产物生成否定个体的力量，教育语境下则体现为各主体被迫只顾眼前目标，无法展望整个生命，因而也就漠视了对生命幸福的创造。

从供给侧来看，正式教育出于对功利目标的迎合，用高分数的形式将学生输送到更高教育层次，这一结果的达成还有助于提升学校的升学率和知名度。基于此，学校教育更多关注学生的理论知识掌握，对教育过程中应有的劳动教育思想、劳动教育实践不以为然，学生从劳动中创造幸福感受的机会欠缺。从需求侧来看，教育内卷形成的教育焦虑普遍存在于家长和学生群体中，家长受教育程度和家庭经济状况直接影响家庭教育的模式及学生学习的方式。体验感不佳的家长会将生活预期强行安插在子女身上，书面成绩的要求成为最直接的印证。此类家长一方面施加课程学习压力，另一方面限制子女的活动空间，剥夺适龄学生享有的自由参加游戏和娱乐活动的权利，通过劳动培养兴趣、创造幸福感受成为泡影。

三、“双减”政策下教育回归幸福的澄明

个体接受教育首先是生命成长的过程，教育的人本性要求教育回归对人生的关照、对生命幸福的追求。“双减”政策的出台已然给予教育回归幸福多维度契机，但真正落实仍旧依托社会协同机制，依靠社会多主体的协同努力。

（一）教师：教育回归幸福的主导力量

“双减”政策指出坚持从严治理，全面规范校外培训行为，意味着此后学生更多接触学校正式教师。尽管教育的人本性要求以学生为中心，充分发挥学生的主观能动性，但人的可塑性决定了教师承担诸多职能的重要性，以及确立教师主导地位的必要性。教育者的主导地位决定了在教育回归幸福中教育者以主导性力量存在。

1.“育幸福人”教育信仰的确立。没有信仰的教育不能称作真正的教育，“在这种教育中，教师个人的成就几乎没有人注意到，教师不是抱着投机的态度敷衍了事。而是全身心地投入其中，为人的生成——一个稳定而且持续不断的工作而服务”。［9］教育回归幸福首先在于教师对幸福教育的坚守，“所谓幸福教育，就是一种将幸福视为最核心和最终极的价值理念的教育”。［10］马克思主义幸福观以个人自由全面发展为最高层级的幸福追寻，以马克思幸福思想为指导，教师应该明确教育的目的是使学生成为自由全面发展的个体，从而获得生命幸福感受。幸福教育信仰的确立需要教师本身怀有“育幸福人”的初心，从教育实施中收获幸福的体验；也需要注重启发受教育者对生命幸福的体悟，于双方共同成长中增进幸福教育的信心。

2.和谐师生关系的建构。教育环境和谐与否直接影响教育预期的实现，“关怀伦理的视界里，教育是‘关系中’的活动，教育产生于关系之中，并在关系中发展”［11］。和谐的师生关系构成幸福感的来源之一。教师欲在各环节输出生命幸福的思想，不仅需要彻底分析学生行为的动力机制，而且应着眼于调试自身与客体之间的关系。和谐关系的建构是一种需要学习的能力，社会情感能力在关系建构中至关重要。幸福教育本质上是教师与学生心灵间的碰撞交流，唤醒教育的幸福旨归需要教师以共情的方式传递幸福追寻的个人意义、社会价值，激发个体心灵上对幸福的认可和尊重。社会情感能力包含教师的情绪管理能力，教育者认知和控制自己的情绪、发展对学生的关照过程也是和谐师生关系建构的过程。

3.从历史中选择教育内容。正是由于长期以来幸福教育付之阙如、教育的精神价值日益失落，学校教育的任务就明确为将历史上的精神内涵转化为当下的精神力量。历史具有激励和鞭策的作用，通过对革命史的体认和感悟，审视当下自我存在、培养问题意识，唤醒对幸福来之不易的感情及生命幸福的追求创造。整合历史精神的意义在于启发个体为人类的普遍幸福斗争，并形成批判现实存在的清醒历史观。教师同样需要注意的是，借由历史精神使教育回归幸福并非意味着过分强调精神性、忽视幸福体验性，且局限在历史著作、教材和课堂场域中。受学习情境链创设视域的启发，幸福教育的开展、幸福思想的传达依托具体的活动场景，幸福感来自个体的生活体验，并在实际践行中不断升华。

（二）学生：教育回归幸福的主体力量

教育对象是指在教育活动中教育者施加可控性影响的对象，青年群体作为教育的重点对象，一方面，受人的未完成性规律制约，对幸福的理解需要教育者的导向和引领；另一方面，消解当前青少年生命幸福感受衰微的根本举措在青少年本身，身心发展的阶段性规律给予自我教育、自我定向的可能性。

1.社会交往中幸福感受的创生。马克思主义幸福观强调在社会协同中获得幸福，即个人幸福来源于社会关系和生活实践。如何过一个幸福人生？罗素指出，幸福不是一个纯粹内在世界的问题，也是一个自然世界的问题，真正的幸福是自我和环境的和谐互动，因而不要自我沉溺，过度关注自我其实是反自我，毁掉了对整体事物的思考。幸福获得需要正确认知和处理自我与自然、自我与他人的关系，着眼于关系的处理是拥有幸福的关键。资本逻辑操纵下的教育形塑了单线思维，“内卷”就是对复杂现实的单维认知，将人与人之间的差异简化为单维的序列，因而形成恶性竞争，使得人们对生活意义感的体认丧失，信任危机、诚信危机、价值危机接踵而至。社会属性是人的本质属性，对生命幸福的追寻只能在社会交往中发生。

2.闲暇生活中幸福感受的体验。马克思闲暇生活思想启示教育回归对幸福的关照需要提升闲暇生活的质量，以闲暇生活作为学习生活补充，构建促进学生全面发展的教育环境。提升闲暇生活质量的前提是学生积极主动作业、主动思考，在应付各种事实目标的过程中扩大兴趣。“双减”政策指出全面压减学生耗费在完成作业上的时间量，鼓励布置分层、弹性和个性化的作业，这意味着学生拥有足够的闲暇时间来培养自己的兴趣。罗素认为幸福的秘诀在于让个体的兴趣尽量扩大，广泛的生活兴趣是幸福的一个必要内容。兴趣在各类实践活动中显现，并促进学生生成自主探索、自我满足的求知心理，在个体持续的摸索过程中，幸福以暗示、象征的体验方式被间接感知，在展开自身时发挥其灵魂唤醒作用。

3.劳动习惯养成中幸福感受的维持。快乐是某种需要满足、某种欲望实现的心理体验，因而快乐是获得某种利益的个体感受，当这种利益获得被破坏，快乐的体验也会消失。与快乐不同，幸福意味着生存和发展的圆满，即成为“真正的人”“大写的人”产生的愉悦感。幸福获得需要明确人生目的、找寻生命意义、追求普遍幸福，是一种需要持续性努力的结果，具有主观性与客观性相统一的特质。生成来源于历史的积累和自身不断的努力，生成就是习惯的不断形成与不断更新，习惯是幸福感受连续生成的必要手段。劳动创生幸福感受，劳动习惯使幸福感受连续不断。教育者劳动思想的传递以及劳动实践的引导都需要受教育者劳动习惯的生成，并在习惯性劳动中完善对幸福的理解认知并自觉创造幸福。

（三）家长：教育回归幸福的关键力量

中华民族重视家庭的传统历久弥新。良好的生物性亲子关系、积极的家庭教育文化、科学的家庭教育方式对孩子树立正确的幸福观至关重要。“双减”落地后，学生除受正常的学校教育外，与家庭的联系更为紧密，因而思考家庭教育以及家校社协作等形式在政策落实中的作用发挥，也有助于实现教育回归幸福。

1.提高幸福教育责任意识。“家庭是人生的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，要给孩子讲好人生第一课，帮助扣好人生第一粒扣子。”［12］“双减”不减责任，学生成长离不开家庭的教育，减轻学生作业负担以及课外培训负担并不意味着减轻家长的责任。父母作为第一责任人理应实现角色转换：从独裁者到帮助者，自觉抵制传统家长的绝对独裁统治，做孩子心理成长的营养师，呵护孩子成为身体健康、思想独立的个体；从命令者到观察者，高质量的陪伴表现为正向示范和灵魂启发，家庭幸福教育的开展应以家长的细微观察为基础，从孩子的个体正当需要出发，让幸福成为可感知的存在。以家庭教育推动教育回归幸福，关键在于家长转变教育理念、提高幸福教育责任意识。

2.明智的父母之爱。对于“双减”政策的出台，不少家长的态度从否认最终落到接受上。因政策变革引发的教育领域中的暂时性失序或无序，是构建新秩序并促其有序化的开端。家庭教育的关键在于，理性认识失序状态下的教育焦虑，调适父母教育期待。传统父母认为子女是自我的延续，父母自身体验到的理想自我和现实自我的冲突，往往引发重生的意愿，并将理想自我的意愿转移到子女的发展上，而这必然产生亲子冲突。费孝通指出：“社会绵延并不是一个静止的延长，而是一个变迁的历程，因此，亲子关系的困难又加深了一层。”［13］明智的爱表明父母应持有边界感，切忌机械安排孩子的发展路径，给予其自主选择和自主定向的空间，并在实现自我的过程中保持生命幸福感受的长久性。

3.劳动中体认幸福。习近平总书记在2018 年春节团拜会上的讲话中指出：“奋斗本身就是一种幸福。”［14］“双减”之后学生的空余时间增多，合理的时间管理在疏解学生和家长的无所适从上至关重要。事实上，幸福难以企及的部分原因在于中国家长向来关注学习成绩，忽视引导孩子对时间的合理分配，单向度的成长模式致使青年群体普遍存在因缺乏情绪交流而产生的抑郁、自杀轻生等现象。劳动是幸福的源泉，劳动时间理应成为时间管理的部分。劳动对幸福教育的意义在于个体主动作业产生持续性的积极心理体验和满足感，并在自我参与过程中体悟生命的不易、对当下拥有的珍惜以及对未来的憧憬。家长要转变教育思维，在劳动教育、自由自主活动上发力，成为孩子生命幸福教育中的领航人。

人类一切活动的终极指向是拥有幸福，实现自由全面发展的最终事实目标意味着“现实的人”获得最大程度的幸福，而教育理想就是培育个体成为自由全面发展的人。“双减”政策意在以教育生态的优化提升公众的教育幸福感受、缓和教育焦虑。然而任何一项政策从出台到贯彻落实都需要相当长一段时间的磨合，需要各主体的积极配合和各试点工作的开展。以马克思主义幸福观切入“双减”政策背景下的教育革新，显著成效的印证同样需要长时间的摸索和改进。习近平总书记在给中国劳动关系学院劳模本科班学员的回信中勉励广大青年“争做新时代的奋斗者”［15］，这需要重申教育“以人为本”“立德树人”的重要性，将马克思人学理论融入教育中，确证幸福教育对教育革新的适切性和幸福教育形塑新时代奋斗者的科学合理性。