体验式教学在幼儿园区域游戏课程中的实践探索——以河南某高职院校为例*

宋丽芳 张 琼

(许昌职业技术学院 人文学院， 河南 许昌 461000)

幼儿园应以游戏为基本活动，如何支持和引导幼儿的游戏活动是高职学前教育专业学生的必备素质之一。但多数学生对“幼儿园区域游戏组织与指导”这门课程学习的热情并不高，认为区域游戏就是教师把材料投放下去，看幼儿玩，没有学习的价值和必要。此外，部分教师在开展该课程时，只是简单地让学生感知游戏材料，缺乏更系统、深层的引导。为了创新学前教育专业人才培养模式，提高课程质量和师资培养的专业化水平，我们积极进行了教学改革探索，努力把体验式教学法运用到幼儿园区域游戏课程中去，取得了一定成效。

一、体验式教学的内涵

“体验”一词是指通过个体的亲身体会了解、认识和感受某个事物或者过程，通过看、听、用、参与等，充分刺激和调动参与者的感官、情感、思考、行动、联想等感性和理性因素，以达到亲自体会、实践并领悟某项社会活动之目的。[1]所谓体验式教学是指教师创设适当的问题情境，以学生的体验作为教学的中心，引导学生在体验、感悟过程中获得学习与发展。

在课堂上，教师根据学情和教学目标，创设合理有趣的情境，引导学生在角色扮演、实际操作、热点问题讨论的过程中，以“当事人”的身份在情境中进行互动体验、学习，通过人在情境中的亲历过程来进行主动学习和意义建构。在这一过程中，教师尽可能把舞台交给学生，学生由课堂的“听众”转变为讲台上的“主角”，摆脱了之前“教师讲、学生听，过分注重理论知识传授”的教学模式，取而代之的是一种新型的教与学的相互协作关系。[2]

二、体验式教学在幼儿园区域游戏课程中的应用价值

(一)体验探究，深化认识

体验式教学法运用到幼儿园区域游戏课程中去，学生不仅可以对区域游戏的开展环节形成清晰地系统性认识，还能在跟材料、他人和环境积极互动的过程中，形成对材料本身、材料投放、师幼互动、幼儿学习与发展以及幼儿评价等方面的深入认识与体会。例如学生扮演幼儿园教师在对“幼儿”进行观察指导的过程中，出现频繁走动、大声说话、观察时离“幼儿”太近、指导过于频繁、包办代替等情况，之后经过学生间的互动分享交流和教师点评环节，学生意识到自身存在的问题，加深了对观察幼儿的作用和观察时的一些注意事项等内容的理解。

(二)换位思考，理解幼儿

经过学习，学生都知道幼儿园教师要在支持和引导幼儿进行区域游戏的过程中牢固树立以幼儿为本的理念，尊重幼儿游戏的主体性地位。但是如何使学生真正理解幼儿，尽可能对幼儿的所思、所做、所感产生一定程度上的共鸣。通过体验式教学，学生在亲身操作、体验、感悟的过程中走近幼儿，加深对幼儿的认识和理解。例如学生通过自主操作游戏材料，感受到在一个宽松和谐的环境中充分进行游戏的快乐和满足，懂得了在实践中要鼓励幼儿自主选择游戏内容，自己确定玩什么、和谁玩以及怎么玩，并体会到幼儿在游戏前后和过程中做出决定、选择和操作材料、与同伴协商和合作等都是学习，以及在这个过程中幼儿身体、认知、语言和社会性等多方面获得的发展。[3]

(三)多维评价，反思发展

体验式教学注重学生的亲历亲感，不能简单通过纸笔化测验对学生学习效果进行评价，而是应该依据教与学的目标设计合理的评价体系，对学生既要有总结性评价又要有形成性、发展性评价。其中，形成性、发展性评价是本课程的主要评价方式。师生可以及时地从多个维度对学生的表现进行评价，例如学生参与活动的主动性和积极性、团队合作意识、在小组中承担的任务及完成情况、课后反思与实践活动等，这样不仅能帮助师生及时调整认知偏差，[4]反思发展，还能记录学生的实际行为变化，让学生的成长发展看得见。此外，教师可以通过课堂打分、问卷调查、访谈等形式让学生对课堂教学进行评价，并以此为依据对教学进行反思与改进，不断促进自身教育教学水平的提高。

三、体验式教学在幼儿园区域游戏课程中的实践探索

(一)感——感知体验，初步探索

课前，教师在“超星”学习平台上提前发布本次活动的主题、活动安排、任务要求和学习材料，进行课前导学。课中，学生按照课前事先选好的角色，扮演幼儿的学生进行某一类型的游戏材料的感知和操作，扮演教师角色的学生则需要进行材料投放并对“幼儿”的操作进行观察指导。以建构游戏为例，扮演教师的学生需要考虑到幼儿的年龄段，雪花片的尺寸、数量等因素对材料进行投放并介绍。然后让“幼儿”进行操作，在操作的过程中充分感受到雪花片的材质、颜色、大小、数量、拼插力度、空间关系和如何构型等。与此同时，“教师”对“幼儿”进行巡回观察与指导。如果“幼儿”遇到“雪花片数量不够、不会拼、时间不够”等问题时，需要着重观察“教师”的应对策略。在上述过程中，教师作为一个局外人存在，只对学生的行为进行观察记录。通过本环节的开展，教师放手让学生成为活动的主人，学生可以在思一思、玩一玩、看一看、说一说的过程中获得对游戏材料、材料投放及教师如何观察指导的初步感知和体验，引发对幼儿种种游戏行为、游戏体验和游戏价值等方面的认识和理解。

(二)评——自评他评，系统分析

该环节模拟游戏开展过程中的讲评环节，需要学生在体验的基础上以小组为单位对上一环节中“师幼”的表现进行自我反思和互评，记录评价要点，之后进行小组汇报。在该环节中，每位学生都能畅所欲言，表达内心的不同体验和感受，进行观点碰撞。然后，教师针对汇报情况，并结合上一阶段对学生行为表现的观察，引导学生对存在的问题进行系统分析，归纳总结。例如，学生在汇报中提到：雪花片拼插需要一定力气，个人想象力匮乏不知道拼什么，能拼简单造型、拼复杂造型时会遇到一些困难，材料投放的数量怎么把握，如何有趣地介绍材料，观察位置如何选，不清楚观察内容，指导的时机及方法等问题。针对疑惑，教师可以对学生普遍存在的问题进行重点系统地介绍。如结合学生情况，教师重点指出如何做一名好的观察者的问题，引导学生理解观察的内涵、目的和要求，力争做一名安静、专注、称职的观察者，从而发现和理解幼儿的行为及行为变化、独特特点、发展状态和需要，促成儿童达到发展的目标。[5]

对于其他问题，学会留白，给学生留下思考的时空，让学生课余时间利用多种途径进行自主学习。这样不仅能增强学生学会学习的能力，而且可以让学生意识到在学习本课程的同时，还需要掌握儿童发展心理学、幼儿教育心理学、幼儿行为观察与指导等知识，把所学知识系统化，形成知识网。

(三)赏——榜样示范，情感共鸣

经过前面的自主探究，学生已经基本上对涉及到的与幼儿区域游戏有关的知识有了一定认识和理解。到该环节主要是教师结合学情，出示相应的典型范例，让学生以小组为单位进行案例分析，之后教师呈现较合理的做法，进行榜样示范，引发学生深入思考，进而达到情感共鸣。如在角色游戏这一次课中，呈现某幼儿园小班的幼儿在进行角色游戏时喜欢争抢玩具的案例，让学生进行原因和策略分析。很多学生提到小班幼儿年龄小、自私、不会分享等原因，提出要让孩子逐渐学会分享，还不能从教师材料投放的角度分析和解决问题。经过范例展示和教师引导，学生懂得所谓的“自私”表现，正是小班孩子的特点：他们还不会从别人角度考虑问题，还不会分享，也不愿分享，包括分享玩具、图书、食物、爱等，是自我为中心的表现，作为幼儿园教师应该明白幼儿这些行为的合理性，尊重、理解并接纳幼儿的行为，如教师在投放材料时同样的玩具可以多准备几套，给幼儿创设一个有准备的物质环境。这种自我感知、自我探索的方式要比教师直接给出答案更有效，使得整个教学过程打破了教师讲、学生听的限制，是一种师生间的双向互动与反馈，学生在此过程中达到了知与情的有机结合。[6]在这一环节中，通过教师精心准备的教学环境，学生可以在对案例分析的过程中，逐渐发展自身的实践能力。

(四)创——深入实践，灵活运用

最后，针对以往教学过程中出现的教育理论与教学实践相脱节的问题，我们进行了积极探索，探索出了一条行之有效的路径：依托本校学前教育实训中心和校企合作的有利条件，把幼儿园区域游戏课程延伸到第二课堂中，将理论引向实践。首先，依托本校教师子女的有利条件，开展“幼儿进课堂”活动。学生可利用学前教育实训室充足的资源，以小组为单位，对不同的区域进行物质环境创设，然后随机选择2名学生组织幼儿进行区域活动。重点让学生对教师观察与指导、讲评环节、自我纠错和幼儿记录等环节进行感知体验，让学生在实操的过程中灵活运用所学知识，不断深化对幼儿园区域游戏的组织与指导等知识的理解，夯实专业能力，其他学生可作为客人教师对幼儿及活动开展情况进行观察记录。按照区域活动开展的流程结束活动后，教师可以引导学生对区域活动开展情况以及幼儿的部分表现进行教研。其次，学生还以小组为单位，由指导教师带队，分批次到与本校合作的幼儿园中进行教育见习，切实提升自身的实际工作能力。学生根据不同的教育见习目的，进行有针对性的观察学习和实际操作。之后，进行总结反思，并把总结性内容上传到学习平台上，教师对学生的反思情况进行信息汇总，对学生遇到的共性问题课上进行集体指导，个性问题则通过面谈或网络沟通交流的形式对学生进行个别化指导。

综上，体验式教学在高职院校幼儿园区域游戏课程中的实践探索，打破了传统的教师讲、学生听的教学模式，教学过程不再是单纯的逻辑性知识讲解，而是让学生真正成为学习的主人，在一个个联系紧密、开放动态的情境体验中，通过感——评——赏——创四大环节，切实提升对幼儿园区域游戏相关知识的理解与感悟，职业素养得到有效提高。