美德何以可教？——论麦金太尔思辨式美德教育观及其价值启示

缠利叶，王继创

(1.山西工程科技职业大学 外国语学院，山西 太原 030031；2.山西大学 哲学社会学学院，山西 太原 030006)

中国先秦儒家讲求“人皆可为尧舜”，秉持美德可教的乐观主义，不惜浓墨于“如何教好美德”的千秋大业。古希腊贤哲苏格拉底与智者们诘难式“美德即技艺”论辩，牵引人们对“何谓美德”“何以为教”“如何可教”等问题追问探讨，根源性地思索城邦公民优秀道德品质何以拥有。当代美国著名伦理思想史家阿拉斯代尔·麦金太尔对古希腊哲人关于“美德何以可教”这一论辩进行了别开生面地阐释，深刻揭示了理性思辨式美德教育对于形塑新时代公民美德品质养成，以及实现中国传统优秀美德的现代性转换具有积极实践价值启迪。

一、对智者美德教育“迷失”的诘难

麦金太尔在《伦理学简史》(A Short History of Ethics)中对“善”的前哲学史有着独到见解，认为古希腊社会为哲学伦理学提供了最初的动因。“社会的变化不仅使曾经是社会所接受的一定类型的行为成了问题，而且也使得那种已经界定了先前社会的道德结构的概念出了问题”[1]5。社会的演替变迁使人们的道德生活变得“无所适从”，荷马时代的社会生活有别于喜剧时代也不同于智者时代，雅典人知道的正义不同于科林斯人的正义[1]16。古希腊社会道德生活的混乱以及基本道德价值观念的不清晰、不准确和不统一促使哲学式追问现实社会道德问题油然而生，为道德生活寻求定一的道德概念和具有普遍性价值理念来指导现实人们的社会生活。在古希腊社会特殊历史条件下，智者和苏格拉底关于“美德是技艺还是知识？”“美德是否可教？”等道德评价标准问题的论辩实现了前哲学史向哲学的转换。麦金太尔在论说“美德是否可教”这一问题时，把智者和苏格拉底放在一起是有深意的。

在苏格拉底生活的时代，有一批收徒取酬的职业教师，被誉为“智者”。他们“以雅典为中心，周游希腊各地，对青年进行修辞、论辩和演说等知识技能的训练，教授参政治国、处理公共事务的本领”[2]。相传普罗泰戈拉是“智者学派”第一人，因为他开启公开“收徒取酬”的先例。麦金太尔认为，智者群体使传授公民“在集会和法庭上给人留下深刻印象”[1]14这种技艺的职业出现，是古希腊特殊社会历史造就的。在古希腊城邦民主制社会中，要成为称职好公民“社会职业的先决条件是在城邦的公共论坛、集会和法庭上蜚声扬名”[1]14，完满完成城邦公民参政议政、民主评议和决断国是的职责。智者们“收徒取酬”是在传授关于如何使人信服和愉悦的修辞学技艺。苏格拉底对此持批判反对意见，否定智者作为教师身份的正当性，否认修辞学作为美德可以传授的正当性，甚至否定智者教授美德的正当性。苏格拉底以“美德是否可教”为辩题，引发对智者及其传授修辞学“技艺”的诘难。

其一，智者作为教师身份的诘难。在《泰阿泰德篇》中，柏拉图借泰阿泰德之口道出了智者普罗泰戈拉认识论上的相对主义，“人是万物的尺度，是一切存在的事物之所以存在，一切不存在的事物之所以不存在的尺度”[1]15。也就意味着，知识取决于个人的主观意见，而且每个人的判断都是真实的，就像“一百个人眼中就会有一百个哈姆雷特”。麦金太尔认为，“假如任何人的判断都不会出错，那么在涉及真理问题时，任何人也不会比谁高明，因而没有人能够处在教师优越位置上或者处在学生的低下位置上。所以，似乎意味着，假如普罗泰戈拉的学说是正确的，那他就没有权利去教他，因为没有任何人的学说是或能够是比其他人的学说更正确些”[1]15。智者学派主张每个人的判断都是真实的，这就致使智者作为职业的教师身份陷入了困境——如何使作为职业意义上教师能够传授他人以“美德”。

其二，正义成为流动习俗的诘难。道德相对主义与认识论上的相对主义紧密相连。智者学派认识论上的相对主义导致道德价值也只是人们的主观感觉体验，必然产生的诘难就是智者们传授的修辞学技艺何以是放之四海而皆准的真理？虽然，普罗泰戈拉为了摆脱道德相对主义困境，提出“虽然人们的判断都不会发生错误，但有些人的判断会比其他人的判断产生较好的效果”[1]15。普罗泰戈拉虽并未解决道德价值的普遍性问题，但却揭示了道德价值的现实性问题。因为智者们所教授的是“在每一不同国家被认为是正义的东西”[1]16，也就是说不存在脱离每个具体城邦特殊社会和习俗的统一“正义”概念。在古希腊星罗棋布的城邦社会时代，不同城邦的政治制度不同、社会治理各异、习俗信仰也有差别，必然会呈现出正义在一个城邦不同于另一个城邦的现象，在雅典的“正义是什么”与在柯林斯的“正义是什么”必须或者能够完全不同。意味着正义成为流动的习俗，不同的城邦人们有着不同的正义观念，践行着不同的正义准则。人们在一般的意义上追问“我应该怎样生活？”“什么是我应该做的？”等问题就成为无意义的、与道德价值无涉的或者说是前道德的问题。到这里，智者们使由理论而反思实践的哲学问思走向了终结。

毋宁说，道德实践问题的终点意味着道德哲学问题的最佳起点。从西方伦理学的发展史来看，西方伦理学的肇始就在于从习俗人的背后寻求自然人，从多元道德标准背后探寻普遍的道德标准，即自然人行为的道德准则。正如麦金太尔所说，“一个人如果生活在某一特定的国家中并遵守该国所要求的准则，那他就是一个习俗性存在者，一个人如果由于他个人的或私人性的目的，而在任何城邦都如同置身家中，或没有一个国家能是如此，那他就是一个自然的存在物。在每一个习俗人里隐藏着一个自然人”[1]16。无疑的是西方伦理学关于自然人的描述有着丰富内容，但这个问题却是由苏格拉底来开启，他的方法来源于他母亲神奇哲学“助产术”。

第三，以公器谋取私利的诘难。麦金太尔认为，西方伦理学史上对自然人的追问开启了道德哲学研究，但事实意义上并不存在自然的前社会的人，或者说脱离社会的自然人。因为“以人的伪装出现的这个缺乏社会习俗的人根本不是一个自然的孩子，事实上也缺乏社会习俗。她所缺乏的是对城邦习俗的任何真正的信奉。他所表现的不是自然状态，而是荷马式英雄的社会态度”[1]17。故而，无论在理论思辨上还是现实生活中，自然人和习俗人的区别是不存在的。

不难看出智者们所谓“美德即技艺”命题的本质即在于以公器来谋取私利、玩弄权术，且只为追求个人的快乐享受。麦金太尔睿智地指出，智者们“心理结构很简单，他急于想得到他所想要的，而他的需要很狭隘——权力和快乐是他唯一的利益。但要满足他的需要，这只狼不得不披着习俗道德价值这张羊皮。他的化装舞会只有通过把习俗性道德词汇用来为他的私人目的服务才能进行下去。他必须在法庭上和集会上说人们想要听的话，使人们将权力交到他的手中。因此，这样一个人的德性就是掌握这种技巧，用修辞语言打动人的技艺。在他能够愚弄人民的生杀予夺之权之前，他必须使人民听从他”[1]18。可见，古希腊智者群体所谓“美德即技艺”正是以师者自居，披着教授美德的外衣，以传授修辞学“技艺”之名收徒取酬，获取一己之权力和快乐，玩弄古希腊城邦社会公权力于掌故之中。

二、对苏格拉底“美德何以可教”的辩护

麦金太尔是苏格拉底对智者美德教育“迷失”诘难的支持者。同时，又深情地为苏格拉底主张“美德何以可教”进行辩护。在苏格拉底生活的时代存在着两种人，一种人是智者，他们以“革新者”的面目出现，假借革新城邦习俗道德，玩弄社会道德价值，使城邦公民身份成为获取私利的工具而服务于个人目的，所谓善恶即为个人的好恶。另一种人是道德上的保守主义者，他们抱残守缺式的遵循着习俗道德，不能问诊时代症候，不谙社会真理，一味地顺从生活和听任生活。苏格拉底对前一种人是极力否定、怀疑和批判的，而对后一种人则是全力去拯救。由此，苏格拉底开启了探寻城邦社会好生活的价值遵循，诘问城邦公民应有的普遍美德以及追问个体美德如何具有等问题。故而，麦金太尔认为，苏格拉底的伦理学不遗余力为“美德何以可教”进行辩护，甚至以身赴死，成就形塑雅典社会公民美德的师者典范。主要体现在以下几个方面。

首先，借用神谕说出教师的职责。柏拉图在《苏格拉底的申辩》中，借用德尔菲神庙“认识你自己”的神谕说明苏格拉底是雅典公民中“最有智慧的人”。因为苏格拉底是众人之中唯一清楚地知道“我既不知道，也不自以为知道”[3]47的人。通过“自知其无知”的反省，苏格拉底认识到“无知之自觉”是人的唯一智慧。当一个人认知到自知无知而去求知，代表着一个人自身心智走向成熟与健全，表征着一个人理性思辨式美德的具有。在城邦社会中也只有拥有这种自觉，才会反思人生的价值，评价社会生活的责任担当，追求个体美德与善的知识，才有可能踏上幸福的生活之道。这意在表明教师首要职责不是传授技艺，而是培养理性的思辨能力，使学生能够认识到自己无知，以此来使他们拥有获得认知生活的实践智慧品格。苏格拉底自称是神赐予雅典城邦的“马虻”，“国家好比一匹硕大的骏马，可是由于太大，行动迂缓不灵，需要一只马虻叮叮它”[3]56，使得城邦国家时刻保持清醒和精神焕发。所以，教师的职责不是传授知识与技能，而是教会人们掌握运用理性思辨的实践智慧。

其次，美德教育的目的在于启迪洞见。“自知其无知”所说的“无知”的对象乃是对“善”与“美德”本质的追问。亚里士多德在《形而上学》中有着准确地评价，“苏格拉底致力于研究品质的卓越(美德)，于此相联系的是，他第一次提出了一般概念的定义问题”[1]19。苏格拉底作为雅典公民的老师，他是在与智者的论辩中，与老友新朋和青年人的对话中，在集体公民大会上的演讲中，运用思辨式的哲学反思方法使他的对话者确信无法回答他提出的问题，使其心悦诚服地认识到“自知其无知”，迫使人们在关于“美德”知识的问题上进行反思。可以说，苏格拉底开启了一种独特的美德教育方式。如何定义“美德”的本质，依苏格拉底的标准来看，“美德”的知识并不是相对意义上的关于“美德”之现象的认识，而必须是具有绝对意义和普遍客观性的关于“美德“之本质的把握。这种知识观决定了一般情况下个人对“美德”知识的把握仍然只是“无知”。可见，苏格拉底思辨式美德教育的目的在于如何启迪洞见，以及传播如何获得见识的方法。

最后，使美德成为可传授的知识。苏格拉底不同意智者秉持的“美德即技艺”的观点，但在“美德可教”这一论点上却保持一致。为了回答“美德何以能成为可传授的知识”，苏格拉底用“美德即知识”来诠释。在苏格拉底看来，可传授的知识必须具备两重的禀赋：一是知识的真理性，即可传授的知识必须具有普遍性。苏格拉底对什么是正义，什么是虔敬，什么是勇敢的不懈追问，提出了概念的定义问题。二是知识的实践性，即“构成美德的知识不仅仅是相信如此这般的事情是事实，而且也是一种认识相应区别的能力和一种行动的能力”[1]21。并且麦金太尔特别强调“任何分离他们的企图都不可避免的导致苏格拉底的观点简单化和歪曲他的观点”[1]22。因此，可以给人们带来善的结果的“美德”应该是一种指导人们行动的最重要的知识。

由此可见，苏格拉底对智者学派的诘难实质是对“何谓美德”的诘难，也意味着“抛弃传统教授美德方式，采取另外一种‘教’，即对自己的灵魂中的道德观念、道德概念进行省察”[4]，开启了道德主体间平等对话式的理性思辨美德教育模式。

三、思辨式美德教育的新时代价值启示

在肇始于古希腊的美德伦理学传统中，普遍主张人作为拥有“理性的动物”，理性思辨式的生活是最值得过的生活。在亚里士多德看来，“思辨是最高的一种实现活动，是人的终极目的，是幸福的人的生活中的本质目标和必不可少的成分”[5]158。但无疑的是苏格拉底是主张过一种哲学思辨式生活的最早缔造者。如上所述，在与智者学派“何谓美德”“美德何以可教”等的论辩中，麦金太尔一方面深刻地阐释了苏格拉底对智者们的批判，另一方面为苏格拉底开启的对话式理性思辨式美德教育理念给予合理辩护。同时提出苏格拉底理性思辨式美德教育模式，对于走出现代道德教育由输入到输出说教式美德培养模式，实现由外在好的规范意义上被动美德教育模式向内在好的品质意义上主动美德教育模式的转变，以及新时代公民道德实践智慧养成具有积极理论和实践价值。

第一，有利于个体化时代社会公民美德品质的形塑。文艺复兴和启蒙运动走出了宗教神学对人性的禁锢，使现代道德的证明奠基在“情感主义的自我”的人性证明基础之上，道德判断的依据仅仅是自我的偏好、情感和态度的表达，道德选择是自我自由的选择，每个人所诉求的“想要成为的人”和“喜欢的生活方式”都是个人的自我偏好。这样的意义上说，现代性社会是彰显个体人的自主性和个性化的时代。个体化时代人们遵循着多元化道德选择，一方面导致道德相对主义，不同的人依据自我的理性能力可以自主的做出行为原则，什么是有价值的、值得过得好生活就成了个体人的自我选择；另一方面也使外在道德规则代替了内在美德的持有。道德不是鼓励人们追求正义之美德和卓越之品质，仅仅成为“依照正当的原则去行动的强烈和通常有效的欲望”[6]，即按照禁止性规则去行动，道德教育形塑的只是对禁止性规则只懂服从的公民。然而，个体化时代在凸显社会生活中个体人的自主选择的同时，却忽视了人的社会性特质。不仅如此，如果个体人的生活脱离其社会性，走出共同体，过一种离群索居的生活，也就意味着道德生活的终结。

那么，如何在个体化时代多元道德选择中培育共有共享的社会道德价值观念？麦金太尔认为，“对于任何一个社会，其道德规范体系通常都由两个部分构成，一部分是各种德性，它们规定了我们在各个场合应该做什么。另外一部分是各种道德规则，它们规定了我们在各种场合不做什么”[6]。现代社会使“道德规则具有了中心地位，发挥着头等重要的作用”[6]，道德成为一种外在的行为约束，道德教育也就逃离出美德养成。一定意义上说，美德教育的本质就是把道德价值取向内化到主体人格，培养道德主体内在德性素养和健全人格。多元社会的美德教育就是恢复被边缘化的内在卓越品质培养，也是当代美德伦理复兴聚焦道德行为者提出的必然要求。

第二，有利于实现中国传统优良美德的现代性转化。正如麦金太尔所说，“一个时代、一个社会的伦理思想，一方面有着历史传统的承继性，另一方面，更重要的是要看到，它是作为供需者来满足那个时代的社会生活的需要”[7]。中国传统文化中蕴涵着丰富的优秀传统美德，实现其现代性转化和创造性发展是培育国家认同感和民族精神的重要载体。与现代西方规范论伦理学以他律道德为特征不同，中国传统伦理智慧是一种心性论的伦理思想体系，道德实践是遵从“本心”的自律道德。中国传统优良美德思想作为优秀传统文化的独特代表就在于“从行为者内在品质的角度，以美德与人的自我完善的关系出发来讨论道德问题”[8]。儒家传统伦理思想认为，对道德行为者应当如何的行动起始于“行道而有得于心者也”，根源在于身体力行道德规范而后有所得，形塑着道德行为者内在品质中的道德情感与道德态度，使拥有正当的行为与成为一个好人达至内外的一致统一。因此，中国传统优良美德及其实现是对“发明本心”与“致其良知”的具体展开，人的内在的优良人格特质的培育和养成离不开个体人的理性觉悟的自我实现，思辨式美德教育就是中国传统优良美德培育的独特路径和方式方法。

注重道德行为者内在品质养成的心性培养和人格完善，以培养由内而外“身心俱修”的高尚君子人格是中国传统美德教育的独特气质，也体现着道德教育实践的本质特征和价值旨归。中国传统优良美德的培养方法与思辨式美德教育具有高度的契合与统一。因此，对中国传统优良美德及其蕴涵着的美德教育思想的重新认知、发掘复兴和“抽象继承”，既是对传统德育思想现代价值客观评价，亦是中国传统优良美德走向现代，实现其现代性转换和创新性发展题中应有之意。

第三，有利于社会公民个体道德实践智慧的养成。美德教育以优良道德品格培育为中心，关注人格内在品质的培育和养成，即以美德主体自然的存在状态以及实现这一状态的品性能力为对象。一定意义上说，美德教育锻造的是人的内在人格品性特质，不仅表现为外部的道德行为表现，还包括道德认知、道德情感以及道德意志等内在要素。美德教育“所关心的不仅仅是行动，而且更重要的是情感、性格和道德习惯。为了生活得好，我们就得具有良好的性格和良好的习惯”[9]。因此，美德教育关注道德主体的内在世界，实质是道德主体内在品格的养成机理。培养和塑造公民优良道德人格就是关注人“内在的好”的实践。其实，早在古希腊时代，苏格拉底、柏拉图等先哲们所议“美德何以可教”开启了西方伦理学理性思辨式美德教育方法，这与“与现代教育学语境下的‘教’显然不同，从哲学、伦理学、政治学角度讨论‘美德可教’问题，采用‘教’的含义所指日常语义”[4]。理性思辨式美德教育意味着，首先培养的是道德主体具有独立性和反思性的“无知的觉悟”能力；其次通过“审查好生活”的价值意义，培养道德主体省察社会善抑或个体善的理性思辨能力；最后在社会生活中培养道德主体具有实践道德智慧的美德习惯能力。

综上所述，新时代社会文明建设的重要维度就是厚植对社会公民卓越品质的培养，通过道德教育、优良品德养成等途径使人们将外在道德规范内化为道德行为准则。这就要求，在公共生活领域，充分发挥社会主义核心价值观在新时代公民道德教育中价值引领作用，形成社会生活普遍的道德价值观念和德性素养。在私人生活领域，充分尊重个体自我信念和决断，共享社会道德价值观，真正诉求道德内在卓越与外在实践方式的一致，个人生活达至与社会生活的和谐，形成对道德价值虔诚遵守，真正的道德自由当是由内而外自觉的美德行动。