比较教育的跨文化视角：批判与超越

张伟

（江苏师范大学教育科学学院，江苏徐州 221116）

自比较教育诞生以来，文化与教育的关系问题就成为研究者探讨的核心问题之一。韦尔奇（Anthony R. Welch）认为，“与文化的密切关系构成了比较研究者与其他社会科学领域同行的本质区别，假如比较教育存在一种学科特殊性，那么它就表现为研究者要具有理解文化及其与教育关系的能力”[1]。文化是比较研究的根基，文化视角的选择影响着比较教育学科的生存样态与发展进路。在剧烈变革时代，跨文化视角搭建的比较教育传统认知框架已经很难适应内外部因素的冲击，只有对比较教育的文化视角进行历史性审视，同时对波谲云诡的现实世界进行整体性反思，我们才能探索出新时期比较教育与文化实现深层融合的路径。

一、跨文化：比较教育的理念无意识

以何种文化视角来理解和诠释教育的比较价值是攸关比较教育发展质量和学术影响的关键因素。这既是认识论上应优先解决的重大命题，也是影响人们实践路径选择的先决条件。跨文化视角事实上在比较教育中充当着一种未经审视的“理念无意识”角色，它看不见，摸不着，却无处不在，几乎所有的比较研究都显性或隐性地将自身合法性和价值性扎根其上。“我们可以追问的，或许是一个相对普遍的问题：当我们把问题设定在‘跨文化’层面之时，如何建立和理解这一思考的前提？”[2]跨文化视角在比较教育中的霸权性地位是建立在历史与现实因素交互影响所引发的曲解与误解之上，是约翰·施蒂纳（Johann Kaspar Schmidt）所谓的“脑中之轮”（意为由他者控制自身思想）。

在英文语境下，“cross-cultural”“intercultural”和“transcultural”等都可以被译为“跨文化”，三者在语义上存在一定差异。“crosscultural”强调人与人之间文化上的接触；“intercultural”指的是不同文化间意义传递的过程；“transcultural”则着眼于探讨以不同方式形成的交往网络中的文化观念的相互渗透，主张从权力角度来理解文化交流。这三者有一个共同预设，即文化是有边界的，“因此才有‘在……中间’（inter）‘交叉、穿越’（cross）‘贯通、超越’（trans）等说法，对于‘跨文化’而言，边界是一个首要问题”[3]。换言之，无论从何种角度理解跨文化，都要面对文化的主体及其边界问题，“跨文化是一种基于西方中心主义和‘文明等级论’的学术视角，它突出了族群内部的同质性和外部的分野，也即每个族群作为一个‘岛屿’或‘领域’的存在”[4]。基于此，跨文化视角是一种以不同主体的存在为前提，以处理各主体间复杂关系为旨归的理解和诠释世界的态度和方式。比较教育中的跨文化视角是指研究者在进行比较研究时以追求本国或本土教育利益为优先考量，以认识、洞察和掌握来自不同文化或国家的教育发展样态为目标的研究取向。它继承了文化的两大特性——主体性与边界性，同时强调从“主-客”“内-外”甚至“敌-友”等维度来思考教育的比较问题。检视跨文化视角的生成逻辑与现实影响，不仅有助于深化对教育与文化关系的思考，而且同时也有利于新时代比较教育学科的理念转型与范式转换。

二、主客相分——跨文化视角的生成逻辑

一般而言，实践与话语交互影响，实践受话语的指引，话语则从实践中产生。跨文化视角成为比较教育理念无意识的背后有着极为复杂的历史和现实原因。它既是19世纪社会思潮和国家利益等因素催生的结果，也受教育学科追求生存空间的影响，时代和利益的纠缠环绕最终促成跨文化视角形成主客相分的鲜明特色。

（一）浪漫主义引领下的文化重释

划定边界是人类的一种特性，“对于边界的需要已经深置于人类的基因之中，我们完全无法设想存在一个没有界线的世界”[5]。长期以来，受基督教思想的影响，以何种方式来划分边界在早期欧洲社会是模糊不清的。随着启蒙运动的开展，原本潜藏于各族群之间的身份认同与群体边界问题逐渐涌现。19世纪初期以后，浪漫主义引领下的时代精神发生了根本性变革，文化的内涵被重新解释，一种以文化差异来界定身份认同和族群边界的观念开始盛行，“每种文化即是它本身，在其自身社会（从而对作为总体的人类）来说具有不可估量的价值，不管他人如何颂扬或诋毁，它们依然是我们的，它们就是我们本身”[6]。这种观念最早是作为启蒙运动的反动力量出现的，并且很快随着国家间交往蔓延全球。

跨文化视角的出现是以对“文化”的重释为理念基础的。浪漫主义者宣称，不同民族所拥有的特定文化为个人在这个世界中的自我定义和自我定位提供了一种有力的方式。“正是透过一种共享的、独特的文化，我们才能够知道‘我们是谁’，通过重新发现文化，我们也重新发现了自我——那个‘本真的自我’”[7]。重释后的“文化”超越观念范畴，对现实世界中族群边界划分和身份认同产生深远影响。自此之后，基于文化上的差异，人们便会将事物区分开来。文化成为一种代表个体及其族群特殊性的象征、标识和隐喻。在约翰·赫尔德（Johann Gottfried Herder）看来，“每种文化的价值都隐藏在特定文化理想之中，站在其他时代、其他文化的角度去理解某一特定的文化是不行的，不同时代有不同理想，文化各有其坚实的根基”[8]。赫尔德主张以复数形式来谈论“文化”，并且提醒人们应注意到不同群体、国家和民族的文化特殊性和差异性。这种以文化划分边界的思想很快被法国大革命后的欧洲各国所接受。人们相信文化反映的是某个群体、教派或民族的内在特性，它具有多重性并且从来就有同异之分，想要认识来自不同地方的事物，必须进行文化上的“跨越”。

由于文字的普及与信息传播能力的提升，“文化”的内涵逐步从知识精英群体扩展到社会各个阶层，交往的加深迫使人们不得不去思考族群间差异的本源问题，以文化来划定边界和区分彼此的理念被大众普遍接受。重释后的“文化”概念为跨文化视角的出现提供了坚实的理念基础和广泛的社会动员。

（二）民族国家崛起后的身份建构

民族国家兴起是现代世界的一件大事，它重塑了世界发展格局，同时以强力手段整合内部凝聚力与认同感。作为构建国家身份与区分族群边界的基本手段，文化问题受到民族国家的普遍重视。随着文化与民族、政权与文化、民族与政权等元素的相互缠绕，作为集权统治方式代表的国家与作为社会凝聚力和政权合法性来源的文化之间的关系越发密切。跨文化视角满足了民族国家追求身份边界的客观要求，并且与民族国家理论互为补充，因此获得国家政权的大力推广。

作为一种社会思潮，民族国家理论产生于18世纪晚期欧洲世俗王权反对宗教专制统治的斗争中，并且随着法国大革命和拿破仑对外战争的兴起，于19世纪上半叶席卷整个西半球社会。自此以后，民族国家成为主宰世界政治经济格局的重要力量，它既是民族的代理人，也是一种政治共同体文化的缔造者，同时还是一种具有边界的“权力集装器”。按照安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)的说法：“民族国家存在于由其他民族国家所组成的联合体中，是在具有清晰边界的领土范围内维持行政垄断的一系列治理制度形式，它的统治通过法律和对内外暴力工具的直接垄断而得以维持。”[9]不同于以往存在过的任何一种国家形式，民族国家有着特殊的价值追求和身份承载，它注重以文化为手段构建国民的边界意识，同时将本国国民与其他国家的交往视为一种跨越边界的“越界行为”。尽管这一行为不被其所禁止，但却强调应让每一个“跨界者”时刻牢记“祖国”与“异域”在文化层面上的诸多差异。几乎所有的民族国家相关理论都宣称：国家是文化的现实承载者，跨国即是跨文化，跨文化意味着跨国。

自19世纪中期开始，民族国家已经成为最基本的政治组织形式。它以文化独特性为追求目标，一方面将那些满足必要文化标准的人纳入同一范畴，并以多种方式将他们整合为统一的心理—政治实体；另一方面以爱国主义和民族传统为号召来催生和强化国民的身份认同和文化忠诚。正如厄内斯特·盖尔纳（Ernest Gellner）所说，“民族国家以深刻内化的、依赖于教育的并且受到各自国家保护的高层次文化为基础，它利用了一些先于它存在的文化，并且在这个过程中改变了它们”[10]。对于民族国家来说，建立与其他国家的文化边界是极为重要的，他者的存在既导致一个国家文化认同感的觉醒，也常常引发不同国家间因强调文化边界而陷入紧张的对抗。对于国民文化身份建构和国家文化边界划分的迫切需求，是推动跨文化视角成为民族国家及其成员主导性认知观念的根本性力量。

（三）教育比较需求的学术回应

任何时代的教育都有其自成一格的外在形态与内在特质，随着民族国家的崛起，教育成为塑造国民身份和凝聚文化认同的重要手段，各国以此为指引开始构建具有本土特色的国民教育制度。“教育与民族构建息息相关，它对民族认同与民族意识的建立以及民族国家的发展贡献良多。教育一直意味着，而且仍然意味着为民族认同而教育，这种定位在19世纪和20世纪主导着欧洲教育”[11]。随着教育重要性的提升，对各国教育制度优劣与教育水平高低的探讨成为一项国家性议题，教育的比较研究有了作为一个独立领域（与学科）而存在的社会基础。早期的比较教育是以回应这种日益迫切的教育比较需求而产生的。

民族国家诞生以后，教育逐渐具有了普遍性与公共性意涵。在安迪·格林（Andy Green）看来，“教育体系是迅速发展的民族国家机器必不可少的组成部分，教育被看成是推动国家实现自身目标的重要手段，是为政府和军队输送高素质人员的基础，也被认为是一种能够提高民众政治忠诚度和形成有凝聚力民族文化的工具”[12]。民族国家宣称，应拥有自身独特的教育体系，但这种独特性并不等同于要将教育封闭起来。与之相反，出于生存和竞争的需要，国家普遍支持教育的对外开放，特别是主张要学习教育先行者的经验。“那些首先形成现代国家教育制度并取得明显成效的国家就成为其他国家认识、考察、模仿、学习以及借鉴的对象，‘他者教育’随之进入比较教育的认识主体之视野，并成为认识的对象”[13]。民族国家推动的教育改革从一开始就承担着促进国民形成特殊的道德、文化和意识形态认知的基本任务，在边界意识的指引下，民族国家对他国教育的关心具有以国家利益为重的功利性质。

正如法国人维克多·库森（Victor Cousin）所说的，“我调查的是普鲁士的教育，但我思考的始终是法国的教育，我记述的不是普鲁士教育的全部，而是选择那些对法国有用的部分。一个国家的真正伟大不是不模仿任何东西，而是能借鉴任何优秀的东西并使其服务于自身”[14]。通过与其他国家的比较，一国就有可能确立一种更为优质且更符合自身需要的教育形式，教育的比较需求实质上成为国家利益的教育表达而非教育价值的国家承载。少数比较教育学者明智地利用和发挥了这一需求，他们从其他国家教育系统借鉴和移植的模式、实践、革新等来改善本国的教育系统。[15]比较教育关注的是有关异域的研究领域，不同民族国家教育的特殊性成为比较教育研究的正当性。扎根于文化边界论提供的理念基础，同时伴随着民族国家的全力推动，比较教育构建起以服务于国家利益为旨趣的知识理念和学科形象，跨文化视角由此成为比较教育的理念无意识。

三、身份误识：跨文化视角的认知陷阱

随着文化边界意识与国家认同感的最终确立，由民族国家推动的跨文化视角成为人们认识世界的主导性理念。跨文化视角对于边界的强调既引发社会层面上文化偏见的盛行，又导致个体陷入国家主义认知陷阱，尽管其在短期内曾刺激比较教育快速发展，但却为学科学术创新力不足和研究取向单一埋下了伏笔。

（一）文化偏见甚嚣尘上

跨文化视角是建立在主客相分的二元对立式认知图景之上，这就使得人们很难以一种中性立场来审视不同地域的文化现象，并且极易陷入文化偏见的泥沼。在拉里·A·萨姆瓦（Larry A.Samovar）看来，“偏见是人们基于错误的信仰或先入之见对于某个群体的执着态度，它根植于对他者过于简单化的、一般化的、夸大化的错误看法，是一种不公正的、不合理的感知”[16]。人们对来自异域的文化现象和文化事实的理解与客观存在的真实情况之间通常会产生一定的“视觉差”。这从根本上是由于人的认识能力是受具体情境和主观臆想所限制，“文化可以为在相同传统中成长起来的人所理解，而且可以得到他们的独特评价，但却无法得到另一文化成员的认可，而且经常根本不被理解”[17]。跨文化视角强调的边界意识使得人们在理解来自不同文化（或国家）的事物时总是面临着某种难以消除的“区隔”，导致人们很难突破偏见营造的认知障碍。

文化偏见主要有两种表现形式：一是自我矮化，倡导外来文化先进论；另一种是自我拔高，坚持本土文化优越论。无论是何种形式的文化偏见，其根源都在于主体认知的理念对象与客观存在的真实对象之间存在着相当大的距离。与此同时，文化偏见还与人们所秉持的文化立场和所处时代的现实样态密切相关。它是一种群体性文化现象，“由于偏见与歧视产生于实践与历史，因而它常常以文化的形式出现，生活在一起的具有共同历史的群体具有同一种偏见与歧视。因此，是否拥有该偏见与歧视成为区分人们是否属于同一群体的重要标志”[18]。在文化交流过程中，受到认知习惯上“类化原则”影响，人们容易将对特定对象的看法与评价延伸到同一文化的其他成员上，从而形成对某种文化的群体性刻板认知。

在跨文化交往中，人们对来自其他群体的文化偏见具有隐蔽性和复杂性特征。“跨文化交往中的隐性偏见是一种文化认知框架，具有对内群体偏爱和对外群体贬损的潜在意识和偏向性。人们对于外群体的态度是矛盾而复杂的，表面上反对偏见和歧视态度，在交往中对外群体成员表现出友好、友善的态度，给予外群体平等的社会地位，但同时在内心隐匿着对外群体的排斥和鄙视”[19]。文化偏见的存在使得真正的跨文化理解近乎无法实现，当文化被层层的认知偏见所遮蔽之后，“个人的思想和行为都被看成是对既有文化所坚守的预定动机、目标、价值和行为的反映或镜像。同时，每个人都宣称任何人都要尊重和珍视其他文化，这其中隐含的认知鸿沟使得文化理解很难达成”[20]。跨文化视角所宣称的“跨越性”与文化偏见流行所引发的“独特性”之争论，构成了现代世界一道复杂的文化难题。

（二）国家主义大行其道

现代国家都是典型的以国家认同为内核建立起来的文化共同体。“现代社会只认同和允许一种形式的政治共同体，即我们所说的民族国家形式，这种形式在现代社会中随处可见，国家、民族、民族主义和民族认同感经常交织在一起”[21]。民族国家凭借其垄断优势成为民族和文化的合法性代表，它规定着民族归属，也划定了文化边界。“在所有界线之中，民族国家的界线最具影响，因为它的存在是其他界线能够安全存在的前提，它划定和保护着其他的界线”[22]。受文化边界论的影响，流行于各国的文化思潮在一定意义上都有演变为强调本国利益优先的趋势，国家主义成为一种全球性理念。

国家主义是建立在国民对于语言、传统和风俗习惯的共同认识基础上的，由于强调国家目的的实现，作为共同认识基础的文化反而成为国家建构的产物。国家认同是通过文化记忆战略来创造和转变的，这些文化记忆战略的目标是为了使民族的或国家的自我利益最大化。国家主义改变了传统国家的功能与使命，个体与国家的关系也发生了根本性改变。正如爱弥尔·涂尔干（Émile Durkheim）所说，“国家本身变成了一种调整和压制机制，在我们大规模的社会里，国家既远离于个人利益，也谈不上考虑个人利益得以存在的其他专门条件或局部条件”[23]。按照国家主义理念，国家是作为义务加在个体身上的，后者决不能干任何违背前者意志之事，国家的存在对于个体来说应该是神圣的，甚至是值得牺牲一切的。

各国为凝聚国民认同和构建民族边界而时刻进行着内外部的政治筹划，这种做法在缩小内部文化差异的同时，却扩大了国与国之间的裂痕。“民族国家犹如潘多拉盒子打开后的一个巨大恶魔，其强大的动员能力是任何前国家形态难以望其项背的，其造成的碎片化世界显然对和平是有害的”[24]。过于强调本国利益优先性与国家间竞争性，使得世界日益陷入国家主义所带的“恐怖平衡”状态。“我们回到了一个时代，在这个时代，每个人都试图以牺牲他人为代价来确保自己的安全，一国的安全就是另一国的不安全，这种思维方式剥夺了人们在这个紧密相连的世界中的未来，它破坏了我们解决人类面临的重大问题的必要的途径和手段”[25]。主客二分的文化认知观的大行其道使得各个国家都从本国视角出发，寻求自身利益的最大化，要达到这一目标最有效的办法就是发展无所不用其极的对外强竞争手段。这就使得民族国家在特殊时刻的做法甚至会威胁到全人类的生存。然而不幸的是，我们在可预见时期内很难构建一套全局性政治架构来结束这种局面。

（三）学科探索创新乏力

民族国家的兴起既为比较教育提供了强劲的发展动力和丰富的研究课题，也客观上限制了比较研究的价值取向和理念选择。比较教育在研究上不得不向服务国家利益和构建民族认同等外在考量所倾斜，这在一定程度上影响了作为学科的比较教育的知识生产力和学术创新性。“那种囿于国家层面的思考已经过时，从国家特性的角度来解释教育结构和教育结果总是带有一种本质主义倾向，它易于将某些国家特性简单地具体化为一些不可缩减的、同质的特性”[26]。

现代世界的开启是以西方特别是少数发达国家的“文明突破”为标识的，这就使得少数国家不仅在涉及文明与文化等宏大议题上占据话语霸权，而且也在教育、思想和观念等层面掌控探索方向。“西方国家在世界教育发展进程中从教育理论到教育实践都取得了控制性的强权，而第三世界国家却往往以西方教育理论来圈定适合比较和借鉴的教育制度，并直接或间接移植西方国家教育制度和教育方法为本国教育改革与发展服务”[27]。欧美国家基于本身的文明特性与价值取向对“教育”进行了一次充满身份意识和等级色彩的话语范式改革，而非西方国家发展比较教育时始终面临着如何适应这一由西方国家构建的、充满歧视色彩并且与本土情况存在时空错置的学术话语体系的问题。在一些国家，西方教育话语体系的强势地位使得当地比较教育的研究活力与创新能力受到极大限制，那些失去根基的比较教育研究逐步沦为助推本国丧失自身独特话语体系的工具，从而导致越是研究比较教育，越是背离本土传统的吊诡现象出现。

比较教育起源于人们对国家教育制度问题的思考，国家性一直都是比较教育学科内在属性之一。“国家的构建使各民族获得了国家的形式，这也意味着比较教育研究要在民族国家范畴内来开展，因为教育，准确地说，公共教育既是民族国家建构的重要工具和手段，也是民族国家建构的一个重要部分”[28]。国家与教育的关系是复杂而微妙的，民族国家推动了比较教育学科的发展，但也在一定程度上阻碍了后者的学术创新。“比较教育研究可以实现政策制定、政策辩护与政策批评的功能，然而人们更重视前两个功能，因为这样可以获得资助，在政策辩护研究中，比较教育家常常成为教育决策者的附庸，从而严重地阻碍比较教育的发展”[29]。在现实场域中，受制于国家性优先原则，比较教育研究者或是热衷于对他国最新教育成果的翻译与引介，力图“洋为中用”；或是根据现实政策需要而对教育现实进行随意性解释（有时是因为意识不到或能力不足），这都使得比较教育研究的学术性与解释力受到质疑，学科创新性无法彰显。

四、直面挑战：跨文化视角的当代转型

长期以来，比较教育以跨文化作为学科理解世界的主导性视角，这反映了19世纪以来以民族国家竞争为底色的国际社会权力分布格局。当前，国际秩序正逐渐超越民族国家范畴，展现出人类命运共同体的时代特性，这就使得我们必须对比较教育真实生存境遇进行重新审视，进而推动其文化视角从“跨越”走向“超越”。

（一）从竞争走向依存：人类命运共同体理念的确立

全球化时代的到来打破了民族国家搭建起的竞争性世界格局，它意味着国家间渗透性的增长与边界性的衰弱。自此以后，一个地区（甚至国家）所面临的不确定性和危机也会演变成世界性问题。“全球化使得社会、政治和经济活动得以在全球范围内延伸，世界上某个国家的活动或决策也可以对另一些国家的个人或团体产生直接或间接的影响”[30]。在全球化的影响下，各地正形成一种复杂的相互依赖关系，人类不再是彼此不相往来的原子化个体，而是命运相契的共同体成员，各国想要彼此共存就必须找到互融甚至共享的价值观念，人类命运共同体理念逐步突破单一国家或民族的界限，成为广泛认可的世界性观念。

人类命运共同体理念的出现是历史发展到全球化阶段的产物。全球化在提升生产效率和生活质量的同时，也将一系列难以解决的结构性问题推至世界各个角落。“由于全球化尤其是科学技术的快速发展，全球社会风险、传统社会风险以及地域性风险等复合性地在社会演变中凸显出来，并与政治、环境、文化、宗教等领域关联起来，成为系统性风险，风险既是本土的，也是全球的，具有‘时空压缩’特征，没有一个人可以置身事外”[31]。如何在全球持续变革与国家利益优先之间寻找恰当的接榫点是各国面临的普遍挑战。跨文化视角所秉持的主客相分与文化边界说已经很难适应变动不居的世界形势。全球一体与文化多元说等观念正在深度塑造个体的认知框架，越来越多的国家意识到每个民族和群体都拥有自己的文化，虽然文化之间存在差异但各文化间是平等的，不同文化之间应该对话而不是对抗，人们不能再通过与其他文化的斗争来构建自身身份认同，而是要持续增强从内而外了解他者的能力。共存、共荣、共享的价值观将不仅为人们提供对现实世界更准确的理解，而且将为自身行动提供合法性基础。

全球化正从根本上改变着人类的生产方式、生活方式和思维方式。在新的时代背景下，那种能够指导人们生存的突破性价值观念的问世具有历史必然性。人类命运共同体理念的出现既满足了各方充分尊重本族文化的寻根心理，也为克服以文化划分边界的狭隘民族主义情结提供了价值中介，同时为各方思考、更新和重建自身文化架构和话语体系贡献了新的立足点。“人类命运共同体树立了全球利益至上的历史整体意识，其所提出的人类共同价值立足于对人类生命存在和生产发展方式的辩证领悟，超越了单一民族、国家或群体，反映的是人类寻求和平、共享、合作、自由等价值共识的努力，更符合全人类的核心利益关切，彰显出总体性发展的历史视野”[32]。当今世界面临百年未有之大变局，民族国家构建的世界格局和国际体系都在经历深层次的重塑，共荣的人类命运观、共存的人类生存观、共享的人类价值观应当而且必须作为各国在文化层面上的共有底线。唯有如此，各方才能勠力同心，共同解决全人类面临的难题。

（二）从封闭走向共治：“无疆界世界”的到来

“无疆界世界”的概念最早是由日本学者大前研一（Kenichi Ohmae）提出的。据其描绘，我们所生存的世界正在发生深刻变革：一方面全球各地之间相互联系和相互依赖日渐加深；另一方面国家主权正受到冲击，“随着全球化进程的推进，不断增加的人员、货物、资金、科技和思想的跨境流动已经削弱了国家作为领土实体的地位，并极大地破坏了国家政府控制其境内事务的能力”[33]。“无疆界世界”意味着世界范围内的权力运行逻辑的调整，由民族国家所主导的以国家间相互封闭与彼此竞争为主要特色的政治格局可能会逐步让位于以多方参与、去中心化和共商、共治为特色的全球共同治理新模式。尽管这一假说的真伪有待时间的验证，但不可否认的是，它在某些层面的确深刻描绘出当今世界正发生的变化。

全球化正对所有民族国家产生一种“推拉效应”（push and pull affect），它不仅带来世界范围内的相互融合，而且引发非集权化倾向——催生出地方主义和公民自治要求。由全球化所引发的问题已经超出主权国家的能力解决范围：一方面它能力太小以至于不能解决全球性问题，另一方面它又过于庞大而无法处理地区性问题。如果说从19世纪到20世纪是民族国家围绕边界问题彼此对抗的时代，那么随着全球化的推进，“边界”的价值承载正在发生偏移，传统的“国内——国际”或“内部——外部”的区分越来越不具有现实解释力，国家权力的本质意涵和运行逻辑也正进行深层调整。正如吉登斯所指出的，“与领土相关的主权概念可能失去了在先前世界所具有的分量，国家的身份认同和主权在某种程度上并不完全相称，民族国家越来越成为世界多层治理系统的一部分”[34]。在当今世界，各国正以区域、政治、经济和价值观为连接纽带形成多层次、立体化、多中心的超越主权国家界限的复杂体系。每个国家几乎都会受到来自全球性或跨国性力量的影响，也都必须考虑来自地方的利益表达。民族国家当然不会消失，但其权力行使却变得更加层级化和开放化。

在相互依存的复杂交往时代，全球体系必然会对所有国家的体制与政策产生深远影响。民族国家不再是其领土范围内无所不能的力量，所有的国家现在都发现它们的行动自由被全球力量所限制，能归自己掌控的只有很小一部分。各国只有分享共同的东西，才能在差异中彼此共存。“国家间正自愿地进行合作，因为它们意识到这是其利益所在——单个国家无法凭一己之力有效地解决国家在越来越多的政策领域方面所面临的问题，它不同于全球霸权和世界政府，而是一种无政府状态下的合作体系”[35]。全球治理时代已经来临，在这一由不同区域、国家和社会组织广泛参与的协同运动中，各主体都在努力地根据治理的不同需求而建构多层复杂网络，并且实现着资源与信息的共享、能力与优势的互补等多重目标。这不是某一国家的权宜之计，而是人类社会的必然选择。

（三）从跨越走向超越：比较教育文化视角的重新定位

在全球化时代，比较的真谛并不是强调不同群体在事实层面上的客观差异，而是要帮助人们超越边界所引发的偏见，同时要探索出不同文化能够共享的价值基础。比较教育的文化视角面临着重新定位的挑战，传统的跨文化视角很难适应“人类命运共同体”和“无疆界世界”到来引发的潮流冲击，一种更为宏大、更为深刻、更为厚重的超越性文化视角亟需引入比较教育的认知框架和价值体系。

比较教育在新时期面临着范式转型的挑战。“在民族国家时代，比较教育研究采用国家这一基本分析单元，对内寻求民族性、国民性阐释，对外探究共性和差异，而在全球化时代，比较教育研究者应秉持新的全球主义世界像，形成新的分析单元和框架，围绕人类社会出现的新问题开展研究”[36]。跨文化视角下的比较教育是将世界作为民族国家集合体来把握的，各主权国家以本国利益和文化边界为基础，对内寻求国家统一与国民认同，对外追求国家利益最大化；超文化视角下的比较教育则把世界作为一个有着共同利益的社会来把握，其以描述、探究和推进全球教育发展为要津。尽管民族国家仍在其中占据重要位置，但它是和其他组织(和集团)处于同等位次的单位，对各国各民族教育的探讨是以探寻全球性教育价值和世界性教育经验为出发点的。

从跨越文化边界到超越文化边界，比较教育文化视角的转型意味着研究者在进行比较研究时不再以某种单一文化为研究对象，而是将以整个人类社会为认知背景，以寻求世界教育变迁规律和未来应然演进方向为研究目标。它要求主体要超越跨文化比较的局限，以对所有文化平等相待、包容兼蓄的宽阔视野，通过反思和践行的方式加深对我们共同人性的理解。“我们不仅应该从具有其特定历史、疆域和竞争的民族文化来思考自己，而且还应该从世界各国的传统来思考自己，这样就会使人类摆脱狭隘的观念和自我孤立，从而达到那些由于人类无止境的努力而产生的伟大而深刻的思想”[37]。比较教育文化视角的选择既不应是对传统的因袭和照搬，也不应是对现实的妥协与退让，而是要立足于对未来的理解与筹划，这是对作为教育者的我们提出的应然期许。