“语文+儿童哲学”课堂师生互动研究

廖文榕

在生活中，儿童总是能提出让成人意想不到的哲学困惑与问题，但却因哲学思辨方法的缺乏而无法进行思考与探索。儿童哲学课便是培养学生思辨能力以解决哲学困惑的课堂。“儿童哲学”发起人李普曼认为将哲学引入基础学校的教育意义在于能够带来更有逻辑、更连贯、更丰富、更成功的思维。［1］

一、“学科＋儿童哲学”课堂

除单纯的儿童哲学课堂之外，因学校课程拥挤等因素，目前儿童哲学课多以融入已有学科课程的方式开展，如本研究选取的案例《我要的是葫芦》（该课为上海市X小学二年级W老师的语文课），在学习课文的基础上，提出与课文相关且能引发学生思辨的案例，如引入《守株待兔》和《拔苗助长》两个寓言故事，在课堂上进行两次问题反转：治了蚜虫就一定能得到大葫芦吗？付出行动就一定能实现目标吗？还有两次比较归纳：比较《守株待兔》和《我要的是葫芦》的相同点；比较三个人失败的原因。有梯度的问题设计和与课文相似甚至相反的案例呈现，能引导学生从课文结论中进一步思考，在与同伴分享及讨论中产生思维的碰撞。

二、《我要的是葫芦》案例分析

《我要的是葫芦》课堂时长40分钟，按照改进型弗兰德斯互动分析系统（简称iFIAS）［2］的规则作观察记录，取得801个编码，进一步分析结果如下：

（一）课堂语言结构

在本节课中，对教师语言、学生语言、沉寂或混乱、技术操纵进行统计，如课堂语言结构表（此处略图）所示，教师语言占比44.94%，低于常模68%；学生语言占比53.18%，远高于常模20%；沉寂或混乱占比0.25%；技术操纵占比1.26%。可以看出，这是一节师生言语互动频繁的课堂，W教师没有像传统课堂上那样掌握着绝对的话语权，使学生在课堂上获得更多的生长机会。

在课堂提问中教师提问频次总计96次，其中，开放性问题占比38.54%；封闭性问题占比61.46%，教师使用封闭性问题较多，不利于学生进行深度思考。

课上学生应答频次总计410次，其中，主动应答占比74.39%；被动应答占比25.61%，主动应答比率较高，说明该课堂的学生参与性强。但在学生主动说话（包括应答和提问）中，主动应答占比99.67%，主动提问占比0.33%；主动提问是学生将知识内化后，进行更深层次思考的体现，在这节课中可以看到学生主动提问比率过低。

该课堂“沉寂或混乱”占比仅为0.25%，说明W教师对课堂的管理和把握比较好。师生“信息操纵”比值都很小，这一方面可能是考虑到学情，对于小学二年级的语文课，由教师操作技术进行教学为宜；另一方面可能是由课堂性质所致，语文课在学生了解文本的前提下，不需要太多的器具辅助便能进行思辨。

（二）课堂情感氛围

根据系统规则，当积极整合的记录次数占总次数的比率大于消极整合的比率时，则认为该课堂师生情感氛围融洽。经统计，在《我要的是葫芦》课堂上，积极整合占比77.5%，消极整合占比22.5%，可以认为，W教师在课堂上与学生互动交流顺畅，情感氛围和谐。

（三）教学风格和倾向

在课堂上，教师语言可分为间接影响和直接影响，二者比值能够反映教师的教学风格和倾向。经统计，该课教师言语间接影响与直接影响比值为1.43，表示教师倾向于对学生施以间接影响，重视学生的反映。结合课堂录像来看，该课堂并没有因为学生主体性太高而弱化教师的地位，W教师仍然能够较好地掌握课堂节奏，这也对课程目标的达成提供了保障。

进一步计算教师语言中积极强化与消极强化的比值为1.07，略大于1，说明教师对学生以接纳、鼓励为主，能较好地调动学生参与的积极性。

（四）课堂互动曲线分析

在课堂互动曲线图（此处略图）中能够清晰直观地看到课堂中每个时间段师生互动情况。从师生言语总体分布来看，学生占比大于55%的时间要远多于教师，但教师最低也有20%，说明这是一个教师充当引导者的学生主体课堂；在教师语言比率高峰后都会出现高比率的学生语言，说明课堂问题都能得到充分的讨论；在整堂课中，没有混乱的情况。

从教师语言曲线可以看出，教师语言贯穿在整个教学活动过程中，在课堂的第22-24分钟，达到了85%的最高点，但曲线较陡，说明时长短；结合录像可知，在此之前的第16-21分钟是学生对《守株待兔》的讨论，随后教师总结学生的发言并引出问题“比较《守株待兔》和《我要的是葫芦》有什么相同的地方？”属于教师使用“采纳学生观点并提问”的方式推进教学过程。

从学生语言曲线可以看出，学生除了在课堂的前5分钟和第22分钟比率相对于教师语言来说比较低之外，其它时候都高于55%，说明学生在课上有较多表达的机会。学生在本节课中的思辨性问题，如“治了蚜虫，就一定能得到大葫芦吗？”“有行动就一定能实现目标吗？”的思维过程中，都获得充足的时间发表见解；但学生集体讨论只在第37分钟课堂末尾时出现（问题：“你有什么目标”），讨论了1分钟左右。

从技术使用曲线可以看出，这节课的技术使用并不多，主要是将关键问题呈现在PPT中推进教学过程，以及教师板书强化本节课知识点。

（五）教学模式分析

通过计算教师行为占有率Rt（教师言语与行为采样总数的比值，值越高，表明教师言语越频繁）和师生互动行为转换率Ch（教师行为与学生行为间的转换次数与行为采样总数的比值，值越高，表明师生对话越频繁）可以判断课堂的教学模式。经计算，该课Rt值为0.45，Ch值为0.38，该节课教学模式坐标（0.45，0.38）落在混合型区间，也常被称为探究型课堂（见图1）。

图1 教学模式分析图

三、结论与建议

通过以上分析可知，该课堂的优点在于：整堂课师生言语行为交错出现，且占比相当，说明师生交流良好，没有出现教师“一言堂”，也没有出现只有学生讲，没有教师引导的情况；课上教师能够较好地接纳学生感受，采纳观点并及时反馈，对学生给予恰当的赞赏和鼓励，这些都很好地调动了学生的积极性，也提高了学生的课堂主体性。

但本课也有值得改进的地方，如应增加学生集体或分组讨论的时间，因为无论是少数几个学生积极踊跃发言，还是多数不同学生的发言，都容易产生“各抒己见”的“失联”现象，从而出现皮亚杰所说的“集体的独白”。教师在给学生畅所欲言空间的同时，也应该帮助学生建立有效的合作机制，使学生的个人观点在群体讨论中得以发展或修正，这是班级学习的优势。且学生主动提问较少，说明学生深度思考不够，教师应提高言语间接影响的比例，引导学生发展高级思维。

最后，改进型弗兰德斯互动分析系统的先天缺陷是研究者在观察记录的过程中，仅能对学生的集体行为进行编码，使得个别学生的行为被忽略，且本研究仅从课堂言语互动的角度出发分析儿童哲学展示课，所得结论较为单薄，后期应通过增加学业成就表现等其他角度进行补充，如此，对儿童哲学课堂效果的分析才会更立体全面，也更能发现教学中存在的问题，并提出针对性的建议来提高儿童哲学课堂品质。